sábado, 31 de agosto de 2013

FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2011. (Resenha)

FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2011.
Não sou esperançoso por pura teimosia, mas por imperativo existencial e histórico” (FREIRE, 2011, p.14). Paulo Freire (1921-1997) representa um dos maiores e mais significantes educadores do século XX. Sua pedagogia mostra um novo caminho para a relação entre educadores e educandos. Caminho este que consolida uma proposta político-pedagógica elegendo educador e educando como sujeitos no processo de conhecimento mediatizados pelo mundo, visando a transformação social e construção da sociedade justa, democrática e igualitária.
A obra de Paulo Freire é constituída de quatro momentos, os quais se contemplam em um contexto relacionado às experiências, formação, e a inspiração das ideias do autor para a construção de suas pedagogias. A esperança é ressaltada nas Primeiras Palavras de Paulo Freire, como um elo entre os sonhos e a realidade. Assume, nesse primeiro instante, um compromisso de provar a necessidade de a esperança ter seu espaço na educação. Pois, através das relações históricas, econômicas e sociais é perceptível a real importância que a mesma tem, ao passo que não é inegável que se vive hoje um momento de lutas por um mundo melhor.
Numa segunda tomada, o autor remonta as experiências vividas desde a infância à adolescência até o início de sua carreira no SESI, onde relata que foi nessa etapa de sua vida que a Pedagogia do Oprimido começa aflorar. A partir de angústias e saudades o autor compreende que é preciso disciplinar as dores e os sentimentos para que a desesperança não impere sobre a vida humana. E é por essas e outras, que Paulo Freire define que o professor é mais do que simples professor, ele é um alfabetizador e acima de tudo um educador.  
Partindo de um princípio de que o educando trás consigo a “experiência feito”, que segundo o autor é um conhecimento já adquirido da pessoa, é fundamental o educador estabelecer uma troca dessas experiências. Mas que não seja uma estagnação nessa primeira etapa, que através dessa abordagem a discussão cresça por meio de uma elaboração de conhecimento conjunto.
Mediante alguns aspectos da Pedagogia do Oprimido, que norteiam a Pedagogia da Esperança, tais como alfabetização para vida, luta de classes, educação crítica, leitura de mundo, linguagem no processo de mudança, percebe-se que a esperança, motivo dessa obra, é a mesma que o autor possuía ao escrever a Pedagogia do Oprimido. Essa situação se definha na terceira etapa da obra, onde Paulo Freire retoma o porquê de se trabalhar uma educação voltada aos oprimidos, pois para ele a educação deve preparar os educandos para a vida, numa proposta de transformação da realidade de opressão que se vive na sociedade atual.
A Pedagogia do Oprimido remete-se á movimentos sociais, revoluções em prol da mudança e transformação. Pois os dominantes, caracterizados pelos capitalistas, influenciam todo um sistema existente na sociedade. E a educação é um dos meios usados para a manipulação, através de “donos da verdade que ensinam tão somente para reprimir, mostram-lhe a verdade, e ensinam que eles dominam e ponto”, sem abrir espaço para o outro lado da moeda. 
Paulo Freire destaca-se também, que a história é movida pela “luta de classes”, e o que dá subsídio para essas luta é a esperança de um futuro de igualdade plena. Sem sonhos não há futuro diferente, não havendo futuro novo, a educação torna-se um adestramento.
Num último momento, repensa sua obra anterior, a do Oprimido, caracterizando que o medo que aflige as classes dominadas, pode retardar o processo de evoluções, no entanto as lideranças devem ser formada através da linguagem e palavras que deem suporte à uma luta imunizada quanto à esse medo e desesperança.
Paulo Freire é bem claro quando expõe que a esperança e a educação são interlocutoras para as ações e atitudes da sociedade, principalmente os oprimidos que são reprimidos. A liberdade é uma consequência, o opressor se libertará, quando libertar o oprimido. A obra é de tamanho fascínio para o leitor, pois suas palavras parecem estar delineando a vida daqueles que são contra as injustiças desse.
           
Torna-se cada vez mais clara, para os professores, a necessidade de investigar, de desenvolver formas sempre mais criativas de ensinar. Mas, para que isso se torne realidade, é necessário que os educadores adentrem a essa educação problematizadora, consolide sua proposta pedagógica partindo do ponto que educador e educando são sujeitos do processo de construção do conhecimento mediatizados pelo mundo.
            Paulo Freire, em Pedagogia da Esperança, provou que é possível educar para responder aos desafios da sociedade, sendo a educação desta forma, um instrumento de transformação global do homem e da sociedade, tendo como essência a dialogicidade.
            A importância deste livro, para os professores e para os sujeitos envolvidos com a educação, é que ele mostra a necessidade de se ter um compromisso permanente e sistemático em prol da educação e da conquista da autonomia das “classes oprimidas”.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. IN: Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 1995. (Fichamento e Resenha)

Fichamento Citação
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. IN: Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 1995.
O projeto político-pedagógico tem sido objeto de estudos para professores, pesquisadores e instituições educacionais em nível nacional, estadual e municipal, em busca da melhoria da qualidade do ensino.” (p.11).
“No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim projectu, particípio passado do verbo projicere, que significa lançar para diante. Plano, intento, desígnio. Empresa, empreendimento. Redação provisória de lei. Plano geral de edificação (Ferreira 1975, p. 1.144).” (P.12).
“O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade”. (P.13).
“O projeto político-pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão”. (pp.13-14).
“A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva”. (p.14).
“Para que a construção do projeto político-pedagógico seja possível não é necessário convencer os professores, a equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais, ou mobilizá-los de forma espontânea, mas propiciar situações que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente”. [...] “Do exposto, o projeto político-pedagógico não visa simplesmente a um rearranjo formal da escola, mas a uma qualidade em todo o processo vivido”. (p.15).
“A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as maneiras possíveis a repetência e a evasão. Tem que garantir a meta qualitativa do desempenho satisfatório de todos. Qualidade para todos, portanto, vai além da meta quantitativa de acesso global, no sentido de que as crianças, em idade escolar, entrem na escola. É preciso garantir a permanência dos que nela ingressarem. Em síntese, qualidade "implica consciência crítica e capacidade de ação, saber e mudar" (Demo 1994, p. 19)”. [...] “O projeto político-pedagógico, ao mesmo tempo em que exige dos educadores, funcionários, alunos e pais a definição clara do tipo de escola que intentam, requer a definição de fins. Assim, todos deverão definir o tipo de sociedade e o tipo de cidadão que pretendem formar”. (p.17).
“[...] A socialização do poder propicia a prática da participação coletiva, que atenua o individualismo; da reciprocidade, que elimina a exploração; da solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que anula a dependência de órgãos intermediários que elaboram políticas educacionais das quais a escola é mera executora”. (p.18).
“A formação continuada é um direito de todos os profissionais que trabalham na escola, uma vez que não só ela possibilita a progressão funcional baseada na titulação, na qualificação e na competência dos profissionais, mas também propicia, fundamentalmente, o desenvolvimento profissional dos professores articulado com as escolas e seus projetos”. (p.20).
“Veiga e Carvalho afirmam que: O grande desafio da escola, ao construir sua autonomia, deixando de lado seu papel de mera "repetidora" de programas de "treinamento", é ousar assumir o papel predominante na formação dos profissionais”. (1994, p. 50). (p.21).
“O que pretendemos enfatizar é que devemos analisar e compreender a organização do trabalho pedagógico, no sentido de se gestar uma nova organização que reduza os efeitos de sua divisão do trabalho, de sua fragmentação e do controle hierárquico”. (p.22).
“A escola persegue finalidades. É importante ressaltar que os educadores precisam ter clareza das finalidades de sua escola. Para tanto, há necessidade de se refletir sobre a ação educativa que a escola desenvolve com base nas finalidades e nos objetivos que ela define”. (p.23).
“A análise da estrutura organizacional da escola visa identificar quais estruturas são valorizadas e por quem, verificando as relações funcionais entre elas. É preciso ficar claro que a escola é uma organização orientada por finalidades, controlada e permeada pelas questões do poder”. (p.25).
“O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera simplificação do conhecimento científico, que se adequaria à faixa etária e aos interesses dos alunos. Daí, a necessidade de se promover, na escola, uma reflexão aprofundada sobre o processo de produção do conhecimento escolar, uma vez que ele é, ao mesmo tempo, processo e produto”. (p.27).
“O primeiro é o de que o currículo não é um instrumento neutro”. [...] “O segundo ponto é o de que o currículo não pode ser separado do contexto social, uma vez que ele é historicamente situado e culturalmente determinado”. [...] “O terceiro ponto diz respeito ao tipo de organização curricular que a escola deve adotar”. [...] “O quarto ponto refere-se à questão do controle social, já que o currículo formal (conteúdos curriculares, metodologia e recursos de ensino, avaliação e relação pedagógica) implica controle.”. (p.27-28).
“A organização do tempo do conhecimento escolar é marcada pela segmentação do dia letivo, e o currículo é, consequentemente, organizado em períodos fixos de tempo para disciplinas supostamente separadas. O controle hierárquico utiliza o tempo que muitas vezes é desperdiçado e controlado pela administração e pelo Professor”. (p.29).
“É preciso tempo para que os educadores aprofundem seu conhecimento sobre os alunos e sobre o que estão aprendendo. É preciso tempo para acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico em ação. É preciso tempo para os estudantes se organizarem e criarem seus espaços para além da sala de aula”. (p.30).
“O processo de avaliação envolve três momentos: a descrição e a problematização da realidade escolar, a compreensão crítica da realidade descrita e problematizada é a proposição de alternativas de ação, momento de criação coletiva. A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode ser instrumento de exclusão dos alunos provenientes das classes trabalhadoras. Portanto, deve ser democrática, deve favorecer o desenvolvimento da capacidade do aluno de apropriar-se de conhecimentos científicos, sociais e tecnológicos produzidos historicamente e deve ser resultante de um processo coletivo de avaliação diagnóstica”. (p.32).
Resenha:
Apresentação do autor
Ilma Passos Alencastro Veiga Possui Bacharelado e Licenciatura em Pedagogia pela faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Goiás (1961), Licenciatura em Educação Física pela Escola Superior de Educação Física de Goiás (1967), mestrado em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria (1973), doutorado e pós-doutorado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (1988). É professora titular aposentada e pesquisadora associada sênior da Universidade de Brasília. É professora do Centro Universitário de Brasília. Tem experiência na área de Educação, atuando principalmente nos seguintes campos: formação de professor, didática, educação superior, docência universitária e projeto político-pedagógico.
Principais obras:
- “Quem sabe faz a hora de construir o projeto político pedagógico”.
- “Projeto Político-Pedagógico da Escola”. (Editora Papirus)
- “Prática Pedagógica do Professor de Didática”. (Editora Papirus)
-“Técnicas de Ensino: Por que não?”. (Editora Papirus)
-“Repensando a didática”. (Editora Papirus)
-“A Escola mudou. Que mude a formação dos Professores”. (Editora Papirus)
-“A Aventura de formar Professores”. (Editora Papirus)
-“Aula: Gênese, Dimensões, Princípios e Práticas”. (Editora Papirus)
-“Profissão Docente – Novos sentidos, Novas perspectivas”. (Editora Papirus)
-“Técnicas de Ensino: Novos tempos, Novas configurações”. (Editora Papirus)
-“Lições de Didática”. (Editora Papirus)
-“Didática: O ensino e suas relações”. (Editora Papirus)
-“Educação Básica e Educação Superior: Projeto Político-Pedagógico”.
-“Caminhos da Profissionalização do Magistério”. (Editora Papirus)
-“docentes Universitários Aposentados: Ativos ou Inativos?”. (Editora Junnqueira)

Conteúdo do artigo
O artigo da Profª Ilma Passos Alencastro Veiga pretende oferecer bases para reflexão em torno da elaboração de um projeto político pedagógico que se coloque a serviço das finalidades da instituição educacional. Nele são tratados aspectos relativos a nova LDB, a questão da autonomia (administrativa, financeira, jurídica e pedagógica) na escola, bem como os pressupostos norteadores e a construção do projeto político-pedagógico.
Veiga chama a atenção para o conhecimento, por parte dos atores que participam do processo de elaboração do projeto político-pedagógico, de todos os processos e relações que perpassam o contexto educacional. Conhecer a escola significa observar profundamente a dinâmica das relações e interações que constituem seu dia-a-dia.
A elaboração de um projeto político pedagógico envolve a compreensão, por parte dos profissionais da educação, de como ocorre no interior da escola e das salas de aula as relações pedagógicas, como é concebido, executado e avaliado o currículo escolar, quais atitudes, valores e crenças são perseguidos, quais as formas de organização do trabalho pedagógico. Essa compreensão possibilita a clarificação de questões prioritárias e proposição de alternativas de solução.
Deste modo, a compreensão do contexto escolar deve ter por base uma análise interna, acima apontada, e uma externa. A análise do contexto externo engloba o estudo do meio no qual a escola está inserida e suas interações com a comunidade. Para efetuar essa análise é imprescindível a identificação dos principais participantes que interagem com a escola e a análise das influências que são exercidas pelas dimensões geográficas, políticas, econômicas e culturais.
 A construção de um projeto político-pedagógico de qualidade é caracterizada por dois momentos interligados e entremeados pela avaliação, a saber, o momento da concepção e o da execução. Conforme Veiga a concepção de um projeto político pedagógico deve apresentar o seguinte: participação de decisões; instauração de uma organização de trabalho que exponha conflitos e contradições; explicitar princípios com base na autonomia, solidariedade e estímulo à participação escolar; direcionar o projeto para a busca de solução dos problemas; comprometer-se com a formação do cidadão.
No que toca à execução, um projeto de qualidade deve: nascer da própria realidade; ser exequível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação; implicar a ação articulada dos envolvidos; ser permanentemente construído.
Destarte, não basta apenas elaborar um projeto político-pedagógico, pois ele deve ser adequado à realizada do contexto escolar no qual foi desenvolvido, caso contrário sua execução torna-se inviável. Além disso, o projeto político-pedagógico não é algo pronto, mas um projeto em aberto para novas interações e uma construção contínua.
Conclusão
            Veiga nos mostra que a escola, para se desvencilhar da divisão do trabalho, de sua fragmentação e do controle hierárquico, precisa criar condições para gerar outra forma de organização do trabalho pedagógico. A reorganização da escola deverá ser buscada de dentro para fora. O fulcro para a realização dessa tarefa será o empenho coletivo na construção de um projeto político-pedagógico e isso implica fazer rupturas com o já existente, para que possa avançar.
É preciso entender o projeto político-pedagógico da escola como uma reflexão de seu cotidiano. Para tanto, ela precisa de um tempo razoável de reflexão e ação, para se ter um mínimo necessário à consolidação de sua proposta. A construção do projeto político-pedagógico requer continuidade das ações, descentralização, democratização do processo de tomada de decisões e instalação de um processo coletivo de avaliação de cunho emancipatório.
Finalmente, há que se pensar que o movimento de luta e resistência dos educadores é indispensável para ampliar as possibilidades e apressar as mudanças que se fazem necessárias dentro e fora dos muros da escola.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofando: Introdução à Filosofia. São Paulo: Moderna, 1993. (Fichamento e Resenha)

Fichamento Citação
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofando: Introdução à Filosofia. São Paulo: Moderna, 1993.
Capítulo 1
A Cultura
O homem é um ser que fala. A palavra se encontra no limiar do universo humano, pois caracteriza fundamentalmente o homem e o distingue do animal”. [...] “Poderíamos dizer, porém, que os animais também têm linguagem. Mas a natureza dessa comunicação não se compara à revolução que a linguagem humana provoca na relação do homem com o mundo”. [...] “Assim, a linguagem animal visa à adaptação à situação concreta, enquanto a linguagem humana intervém como uma forma abstrata que distancia o homem da experiência vivida, tornando-o capaz de reorganizá-la numa outra totalidade e lhe dar novo sentido”. (p.4).
“É por isso que podemos dizer que, mesmo quando o animal consegue resolver problemas, sua inteligência é ainda concreta. Já o homem, pelo poder do símbolo, tem inteligência abstrata.”. [...] “Se a palavra, que distingue o homem de todos os seres vivos, se encontra enfraquecida na possibilidade de expressão, é o próprio homem que se desumaniza”. (p.5).
“A cultura é, portanto, um processo de auto-liberação progressiva do homem, o que o caracteriza como um ser de mutação, um ser de, que ultrapassa a própria experiência”. [...] “O mundo cultural é um sistema de significados já estabelecidos por outros, de modo que, ao nascer, a criança encontra o mundo de valores já dados, onde ela vai se situar”. (p.6).
“Todas as diferenças existentes no comportamento modelado em sociedade resultam da maneira pela qual os homens organizam as relações entre si, que possibilitam o estabelecimento das regras de conduta e dos valores que nortearão a construção da vida social, econômica e política”. (p.7).
“assim como a massificação pode ser decorrente da aceitação sem crítica dos valores impostos pelo grupo social, também é verdade que a vida autêntica só pode ocorrer na sociedade e a partir dela. Aí reside justamente o paradoxo de nossa existência social, pois, como vimos, o processo de humanização se faz pelas relações entre os homens, e é dos impasses e confrontos dessas relações que a consciência de si emerge lenta mente. O homem move-se, então, continua mente entre a contradição e sua resolução”. (p.7)
 “Portanto, a sociedade é a condição da alienação e da liberdade, é a condição para o homem se perder, mas também de se encontrar”. (p.7)
 “A função de "estranhamento" é fundamental para o homem desencadear as forças criativas, e se manifesta de múltiplas formas: quando paramos para refletir na vida diária, quando o filósofo se admira com o que parece óbvio, quando o artista lança um olhar novo sobre a sensibilidade já embaçada pelo costume, quando o cientista descobre uma nova hipótese”. (p.7)
“O "sair de si" é remédio para o preconceito, o dogmatismo, as convicções inabaláveis e, portanto paralisantes. É a condição para que, ao retornar de sua "viagem", o homem se torne melhor”. (p.7)
Capítulo 2
Trabalho e Alienação
“O trabalho estabelece a relação dialética entre a teoria e a prática, pela qual uma não pode existir sem a outra: o projeto orienta a ação e esta altera o projeto, que de novo altera a ação, fazendo com haja mudança dos procedimentos empregados, o que gera o processo histórico”. (p.9)
“[...] ‘Todo trabalho trabalha para fazer um homem ao mesmo tempo que uma coisa’, disse o filósofo personalista Mounier”. (p.9)
“Marx retoma a temática hegeliana, mas critica a visão otimista do trabalho ao demonstrar como o objeto produzido pelo trabalho surge como um ser estranho ao produtor, não mais lhe pertencendo: trata-se do fenômeno da alienação”. (p.11)
“Em Hegel também surge o conceito de alienação. Em sua perspectiva, ela corresponde ao momento em que o espírito “sai de si” e se manifesta na construção da cultura”. (p.11)
“[...] o consumo não-alienado supõe, mesmo diante das influências externas, que o individuo mantenha a possibilidade de escolha autônoma, não só para estabelecer suas preferências como para optar por consumir ou não”. (p.15)
“Além disso, o consumo consciente nunca é um fim em si, mas sempre um meio para outra coisa qualquer”. (p.15)
“Num mundo em que predomina a produção alienada, também o consumo tende a ser alienado. A produção em massa tem por corolário o consumo de massa”. (p.16)
“O problema da sociedade de consumo é que as necessidades são artificialmente estimuladas, sobretudo pelos meios de comunicação de massa, levando os indivíduos a consumirem de maneira alienada”. (p.16)
“O lazer é criação da civilização industrial, e aparece como um fenômeno de massa com características especiais que nunca existiram antes do século XX”. (p.17)
“No mundo em que a produção e o consumo são alienados, é difícil evitar que o lazer também não o seja. A passividade e embrutecimento naquelas atividades repercutem no tempo livre”. (p.18)
“A propaganda da bem-montada “indústria do lazer” orienta as escolhas e os modismos, manipula o gosto, determinando os programas:...”. (p.18)
Capítulo 5
Ideologia
“[...] senso comum e o conhecimento adquirido por tradição, herdado dos antepassados e ao qual acrescentamos os resultados da experiência vivida na coletividade que pertencemos”. (p.35).
“[...] o senso comum precisa ser transformado em bom senso, este entendido como a elaboração coerente do saber e como explicação das intenções conscientes dos indivíduos livres”. (p.35)
“Qualquer pessoa, não sendo vítima de doutrinação e dominação, e se for estimulada na capacidade de compreender e criticar, torna-se capaz de juízos sábios porque vitais, isto é, orientado para sua humanização”. (p.35)
“[...] ideologia... é o conjunto de idéias, concepções ou opiniões sobre algum ponto sujeito a discussão”. (p.36)
“Ainda podemos nos referir à ideologia enquanto teoria, no sentido de organização sistemática dos conhecimentos destinados a orientar a ação efetiva”. (p.36)
“[...] Gramsci considera que em um primeiro momento, enquanto concepção de mundo, a ideologia tem a função positiva de atuar como cimento da estrutura social. Quando incorporada ao que chamamos senso comum, ela ajudará a estabelecer o consenso, o que em última análise confere hegemonia a uma determinada classe, que passará a ser dominante”. (p.36)
“A universalidade das idéias e dos valores PE resultado de uma abstração, ou seja, as representações ideológicas não se referem ao concreto, mas ao aparecer social”. (p.37)
“[...] a universalização e a abstração supõem uma lacuna ou o ocultamento de alguma coisa que não pode ser explicitada sob pena de desmascaramento da ideologia. Por isso a ideologia é ilusória, não no sentido de ser “falsa” ou “errada”, mas enquanto uma aparência que oculta a maneira pela qual a realidade social foi produzida. Isto é, sob o aparecer da ideologia existe a realidade concreta que precisará ser descoberta pela análise da gênese do processo”. (pp.37-38)
Resenha:
Apresentação do autor
Maria Lúcia de Arruda Aranha Nasceu em Três Lagoas, Mato Grosso do Sul. Formada em Filosofia na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Lecionou para o Ensino Médio em escolas da rede pública e particular, até se aposentar. Em parceria com Maria Helena Pires Martins, é autora de "Filosofando - introdução à filosofia" e "Temas de filosofia", publicados pela Editora Moderna. É autora também de Filosofia da Educação e História da Educação e da Pedagogia - Geral e Brasil pela mesma editora.
Obras da autora:
-Qual é a graça? O bom e o mau humor
-A praça é do povo - Política e cidadania
-A bússola e a balança
-Por um mundo mais justo
-Filosofia da educação
-História da educação e da Pedagogia
-Entre a espada e a palavra
- Violência ou diálogo?
-Viver em família
- Reinventando os laços
-Maquiavel
- A lógica da força 
Análise do conteúdo dos capítulos 1, 2 e 5.
Os desafios da atualidade exigem cada vez mais criatividade e dinamicidade dos trabalhadores em educação, de forma que a reflexão da prática educativa pode ser compreendida como princípio edificador de mudanças. Nesse sentido, a obra de Maria Lúcia de Arruda Aranha nos proporcionou uma reflexão sobre conceitos básicos como o que é cultura e sua manifestação em nossos dias. Ao invés de compreender a Filosofia como uma disciplina de conteúdo e programa restrito, a autora procurou construir uma compreensão nova para o exercício de sua prática. Assim entendemos que a Filosofia pode cumprir um papel fundamental enquanto método de trabalho em educação, no sentido de estabelecer um espaço de construção da unidade entre os diversos campos do conhecimento existentes na escola, desenvolvendo uma nova relação de aprendizagem com os alunos, através de uma visão interdisciplinar e transdisciplinar da realidade.
No capitulo 2, a autora, trata de fazer uma conceitualização sobre alienação e suas manifestações cotidianas. Há vários sentidos para o conceito de alienação. Juridicamente, significa a perda do usufruto ou posse de um bem ou direito pela venda, hipoteca etc. Nas esquinas costumamos ver cartazes de marreteiros chamando a atenção dos motoristas: "Compramos seu carro, mesmo alienado". Referimo-nos a alguém como alienado mental, dizendo, com isso, que tal pessoa é louca. Aliás, alienista é o médico de loucos. A alienação religiosa aparece nos fenômenos de idolatria, quando um povo cria ídolos e a eles se submete. Para Rousseau, a soberania do povo é inalienável, isto é, pertence somente ao povo, que não deve outorgá-la a nenhum representante, devendo ele próprio exercê-la. É o ideal da democracia direta.
Na vida diária, chamamos alguém de alienado quando o percebemos desinteressado de assuntos considerados importantes, tais como as questões políticas e sociais. Em todos os sentidos, há algo em comum no uso da palavra alienação: no sentido jurídico, perde-se a posse de um bem; na loucura, o louco perde a dimensão de si na relação com o outro; na idolatria, perde-se a autonomia; na concepção de Rousseau, o povo não deve perder o poder; o homem comum alienado perde a compreensão do mundo em que vive e torna alheio a sua consciência um segmento importante da realidade em que se acha inserido.
Para Marx, que analisou esse conceito básico, a alienação não é puramente teórica, pois se manifesta na vida real do homem, na maneira pela qual, a partir da divisão do trabalho, o produto do seu trabalho deixa de lhe pertencer. Todo o resto é decorrência disso. O surgimento do capitalismo determinou a intensificação da procura do lucro e confinou o operário à fábrica, retirando dele a posse do produto. Mas não é apenas o produto que deixa de lhe pertencer. Ele próprio abandona o centro de si mesmo. Não escolhe o salário - embora isso lhe apareça ficticiamente como resultado de um contrato livre -, não escolhe o horário nem o ritmo de trabalho e passa a ser comandado de fora, por forças estranhas a ele.
Ocorre então o que Marx chama de fetichismo da mercadoria e reificação do trabalhador. O “fetichismo” é o processo pelo qual a mercadoria, ser inanimado, é considerada como se tivesse vida, fazendo com que os valores de troca se tornem superiores aos valores de uso e determinem as relações entre os homens, e não vice-versa. Ou seja, a relação entre os produtores não aparece como sendo relação entre eles próprios (relação humana), mas entre os produtos do seu trabalho. Por exemplo, as relações não são entre alfaiate e carpinteiro, mas entre casaco e mesa.
A mercadoria adquire valor superior ao homem, pois se privilegiam as relações entre coisas, que vão definir relações materiais entre pessoas. Com isso, a mercadoria assume formas abstratas (o dinheiro, o capital) que, em vez de serem intermediárias entre indivíduos, convertem-se em realidades soberanas e tirânicas.
Em conseqüência, a "humanização" da mercadoria leva à desumanização do homem, a sua coisificação, à reificação (do latim res, "coisa"), sendo o próprio homem transformado em mercadoria (sua força de trabalho tem um preço no mercado). "
No capitulo 5, Aranha (1995), faz uma divisão da ideologia em 4 características:
1-      Abstração: algo material que podem ser divinizados ou diabolizado. Exemplo: o trabalho pode ser algo bom, e em muitos casos é uma dádiva divina, pois lhe dá a estabilidade de sobrevivência ou mantém as necessidades básicas. Por outro lado o trabalho pode ser considerado “ruim”, pois priva a pessoa do lazer, do descanso, além dos perigos eminentes de doenças causadas por questões trabalhistas. O trabalho em si não é ruim, mas a ideologia impede as pessoas de refletirem sobre as péssimas condições trabalhistas.
2-      Universalização: um grupo domina o outro, impondo valores como se fossem universais. Podemos citar como exemplo a colonização da América; as propagandas; o estereotipo de pessoas (brancas, ricas) que ditam a moda; a cultura, que serve de modelo para os menos críticos.
3-      Lacuna: o que a ideologia não diz. Por exemplo, o Brasil precisa de empresas para se desenvolver, mas não dizem que com a fábrica vem a degradação ambiental e quem paga por isso, somos todos nós. Lacuna, portanto, é a impressão de um falso progresso. Não que a empresa não seja boa para o desenvolvimento, mas ocultam as conseqüências dessa implantação. Quando as propagandas divulgam a errônea ideia de que somos todos iguais, ricos ou pobres, homens ou mulheres, são pseudo-igualdade ocultadas por questões ideológicas.
4-      Inversão: essa inversão pode ser ilustrada pelo mito da caverna platônica, que confunde as sombras com a realidade. Por exemplo, colocamos valor em um objeto (tênis), mas nunca refletimos que possivelmente pessoas foram exploradas como mão de obra barata ou escrava, para a confecção do produto (tênis). A ideologia e os meios de comunicação colocam quase sempre o poder monetário na frente ao humano. Talvez essa seja a pior de todas as inversões!
Conclusão
Como método de trabalho, a Filosofia pode desenvolver uma maior capacidade de crítica do conhecimento, da escola, da sociedade e das relações humanas através de momentos privilegiados de debate em sala de aula. O contato com teorias contraditórias através de leituras e interpretações propicia um "novo olhar" para o mundo, entendendo que a "verdade" não é privilégio de um indivíduo ou de um grupo social, mas que sua busca depende da interlocução de sujeitos que se colocam na condição de pesquisadores, conscientes de que não conquistarão o conhecimento definitivamente, mas que, até por isso, estão dispostos a continuar procurando através de muito estudo e debate.
Aranha destaca que a Filosofia é a possibilidade da transcendência humana, ou seja, a capacidade que só o homem tem de superar a situação dada e não escolhida. Pela transcendência o homem surge como ser de projeto, capaz de liberdade e de construir o seu destino. Desta forma, através do estudo e reflexão sobre o texto, percebemos a necessidade de adaptar nosso planejamento à realidade da turma escolar, fazendo com que, muitas vezes, o planejamento seja reconstruído durante a própria aula, percebemos também a necessidade de desenvolver uma dinamicidade em nossa proposta pedagógica. Somente desta forma é que poderemos atingir nosso objetivo como professor: desenvolver a capacidade de reflexão crítica nos sujeitos para possibilitar a sua emancipação enquanto agentes livres e comprometidos com a evolução da cultura humana, o progresso do conhecimento e a transformação da sociedade.

quarta-feira, 28 de agosto de 2013

LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1990. (Fichamento e Resenha)

Fichamento Citação

LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1990.
Capítulo 2 - Educação e sociedade: redenção, reprodução e transformação.
“[...] que sentido pode ser dado à educação, como um todo, dentro da sociedade? Da resposta a essa pergunta segue-se uma compreensão da educação e do seu direcionamento.” (p.37).
“A educação seria, assim, uma instância quase que exterior à sociedade, pois, de fora dela, contribui para o seu ordenamento e equilíbrio permanentes. A educação, nesse sentido, tem por significado e finalidade a adaptação do indivíduo à sociedade”. (p.38).
“[...] a tendência “critico-reprodutivista” não se traduz numa pedagogia, ou seja, ela não estabelece um modo de agir para a educação, como propunha a tendência anterior e como proporá a seguinte”. (p.42).
“[...] A força de trabalho possui duas vertentes que servem diretamente ao sistema produtivo: uma vertente biológica e outra cultural”. (p.43).
“Para demonstrar o funcionamento da escola como instrumento da sociedade dominante, conduzindo não só à aprendizagem do “saber”, mas também do “saber comportar-se”, Althusser sentiu necessidade de analisar a estrutura social, situando o papel específico da escola dentro deste esquema”. (p.45).
Capitulo 3 - Tendências Pedagógicas na Prática Escolar
“[...] Genericamente, podemos dizer que a perspectiva redentora se traduz pelas pedagogias liberais e a perspectiva transformadora pelas pedagogias progressistas.” (p.53).
A tendência liberal renovada acentua, igualmente, o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais. Mas a educação é um pro­cesso interno, não externo; ela parte das necessidades e interesses indivi­duais necessários para a adaptação ao meio. A educação é a vida presente, é a parte da própria experiência humana. A escola renovada propõe um ensino que valorize a autoeducação (o aluno como sujeito do conheci­mento), a experiência direta sobre o meio pela atividade; um ensino cen­trado no aluno e no grupo”. (p.55).
Papel da escola - A atuação da escola consiste na preparação inte­lectual e moral dos alunos para assumir sua posição na sociedade. O com­promisso da escola é com a cultura, os problemas sociais pertencem à sociedade. O caminho cultural em direção ao saber é o mesmo para todos os alunos, desde que se esforcem”. [...] “Conteúdos de ensino - São os conhecimentos e valores sociais acu­mulados pelas gerações adultas e repassados ao aluno como verdades”. [...] “Os conteúdos são separados da experiência do aluno e das realidades sociais, valendo pelo valor intelectual, razão pela qual a pedagogia tradicional é criticada como intelectualista e, às vezes, como enciclopédica”. [...] “Métodos - Baseiam-se na exposição verbal da matéria e/ou demostração”. [...] “A ênfase nos exercícios, na repetição de conceitos ou fórmulas na memorização visa disciplinar a mente e formar hábitos”. (pp.56-57).
Resenha:
Apresentação do autor
Luckesi nasceu na cidade de Charqueada, um pequeno distrito do município de de mação acadêmica é a seguinte: (1). Bacharel em Teologia, pela Faculdade de Teologia Nossa Senhora da Assunção, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 1968; (2). Licenciado em Filosofia, pelo Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, da Universidade Católica do Salvador, Salvador, Bahia, 1970; (3). Mestre em Ciências Sociais, pela Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas, da Universidade Federal da Bahia, Salvador, Bahia, 1976; (4). Doutor em Educação: Filosofia e História da Educação, pelo Programa de Pós-Graduação em Educação, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 1992; (5). Psicoterapeuta em Biossíntese, formado pelo Centro de Biossíntese da Bahia, credenciado pelo Center for Biosynthesis International, sediado em Heyden, Suiça, 1996; (6). Terapeuta formado pela Escola Dinâmica Energética do Psiquismo, Salvador, Bahia, 1997.
Profissionalmente, atualmente é Professor Pós-aposentado do Programa de Pós- graduação da Faculdade de Educação (FACED), na Universidade Federal da Bahia (UFBA). Nesse Programa, além de ministrar aulas, o Professor Luckesi também orienta Dissertações de Mestrado, desde 1985; também orienta Teses de Doutoramento, desde 1992; coordena o Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação e Ludicidade (GEPEL); e trabalha em consultório como terapeuta, desde 1995.
Suas obras publicadas são:
1- Equívocos Teóricos na Prática Educativa, ABT, Rio, 1982 (esgotado);
2 - Fazer Universidade: uma proposta metodológica, Cortez Editora, São Paulo, 1984 (2005, na 14ª edição);
3- Prática docente e avaliação, ABT, Rio, 1990 (esgotado);
4- Filosofia da Educação, Cortez Editora, 1990 (2005, 21ª reimpressão);
5- Introdução à Filosofia, UFBA, Salvador, 1992 (esgotado);
6- Introdução à Filosofia: aprendendo a pensar, Cortez Editora, São Paulo, 1995 (, 2005, 5ª edição);

Capítulo 2 – Educação e sociedade: redenção, reprodução e transformação
Luckesi neste capitulo, tem por objetivo considerar algumas perspectivas que analisam a educação enquanto espaço de redenção, reprodução e transformação do conhecimento e das práticas educacionais no ensino público brasileiro. Para o autor a educação pública pode ser definida como uma estrutura complexa, que engloba desde os atores da escola, a comunidade e as instâncias governamentais, numa intricada trama que tende à homogeneização em um sistema de currículo único nacional, contudo, possível também, como afirma Luckesi, pensar a escola em sua especificidade, enquanto espaço sociocultural singular, onde circulam interesses coletivos e particulares que podem superar o modelo de educação centralizadora do Estado.
Ao considerar o sentido polissêmico da educação, sua face reprodutora e sua face transformadora, Luckesi mostra as que estas, salientam as contradições que abrem espaço para a inovação e superação da repetitividade dos modelos pedagógicos generalizantes. Desta forma, olhar a escola como espaço sociocultural peculiar é pensar, dialeticamente, nas relações educacionais que ocorrem no interior das escolas, da comunidade onde ela está inserida e sua relação mais ampla com a sociedade e os projetos didático-pedagógicos encaminhados pelas políticas públicas governamentais.
Na analise de Luckesi percebemos que novas formas de sociabilidade educacional requerem novas práticas de intervenção e participação, pela comunidade escolar e pela sociedade civil nas políticas públicas, mas que podem ser teorizadas a partir dessas três perspectivas teóricas clássicas e caras ao pensamento sociológico, são elas:
(1) - A educação como redenção da sociedade: neste pensamento a sociedade é concebida como um organismo de seres humanos em um conjunto harmonioso e aqueles que não se enquadram neste organismo se consideram a parte da sociedade. A educação como instância social, concebida como redenção, age de forma a contribuir ao ordenamento  equilíbrio permanente. Ajuda a adaptar o individuo à sociedade.
(2) – A educação como reprodução da sociedade: nesta linha de pensamento da sociologia, a educação faz parte da sociedade que a reproduz no seu cotidiano. A educação como qualquer outra instância social deve ser vista também do ponto de vista de seus condicionantes econômicos, sociais e políticos. Ela também tem que ser vista numa visão crítica, pois é abordada através de seus determinantes e reprodutivista, pois é vista como um elemento destinado a reproduzir seus próprios condicionamentos, pois se não ela desaparecerá. Luckesi cita Althusser, que diz que a escola deve atuar de dois sentidos: deve-se aprender os saberes práticos, ler e escrever por exemplo; e também o saber de comportamento, ou seja, as regras da moral, sociais e políticas. A instituição Escola substituiu a instituição Igreja em relação da veiculação de valores e regras. A escola age, portanto, por valores e aperfeiçoa, ao máximo, o sistema dentro do qual está inserida e ao qual serve. Luckesi, diz que não é a escola que institui a sociedade, mas é ao contrário, a sociedade que institui a sociedade ao seu serviço. Logo por mais força que se faça tal instituição sempre reproduzirá a ideologia dominante, e, pois, a sociedade vigente.
(3) – A educação como transformação da sociedade: nesta tendência, a educação pode ser compreendida como mediação de um projeto social. Os teóricos vêem a possibilidade de agir a partir dos próprios condicionamentos históricos. Esta linha de pensamento, interpreta a educação dimensionada dentro dos determinantes sociais, com possibilidades de agir estrategicamente. Portanto, a educação, nesse ponto de vista poderá ser reprodutivista desde que seja também criticizadora e poderá estar a serviço de um projeto de libertação da sociedade capitalista.
Capitulo 3 - Tendências Pedagógicas na Prática Escolar
            Neste capitulo, Luckesi, trata das concepções pedagógicas, abordando as diversas tendências teóricas que pretenderam dar conta da compreensão e da orientação da prática educacional em diversos momentos e circunstâncias da história humana. São elas:
1. Pedagogia Liberal: A linha pedagógica liberal não é necessariamente progressista, defende a predominância da liberdade e dos interesses individuais, o que aparece como um reflexo da sociedade capitalista. Difunde então a ideia da igualdade de oportunidades, porém não leva em conta a desigualdade de condições. A pedagogia liberal é dividida entre liberal tradicional e liberal renovada que se desdobra de acordo com o texto em: liberal renovada progressista, liberal renovada não-diretiva, liberal tecnicista.
1.1 Tendência liberal tradicional: segundo esta tendência o papel da escola é preparar o aluno para ocupar um lugar na sociedade, preocupando-se com a cultura e tratando os problemas sociais de forma estanque. Os conteúdos são aqueles acumulados por sucessivas gerações de uma forma “tradicional”, que são transmitidos como verdades absolutas. Na relação professor aluno, predomina a autoridade do professor e uma disciplina imposta.
1.2 Tendência liberal renovada: de acordo com este desdobramento da tendência liberal a função do ensino é adequar às necessidades do individuo ao meio social. Os conteúdos de ensino levam em conta experiências com as quais os sujeitos podem deparar-se no dia-a-dia. Os métodos de ensino valorizam a experimentação pragmática e o aprender fazendo.
1.3 Tendência liberal não diretiva: neste desdobramento a função do ensino está em proporcionar por parte do aluno a formação de atitudes, em um clima favorável a uma mudança interna do indivíduo. Os conteúdos aplicados visam desenvolver a comunicação e as relações interpessoais, os conteúdos tradicionais são dispensáveis, a função do professor é ajudar o estudante a organizar suas ideias em um ambiente educacional centrado na figura do aluno.
1.4 Tendência liberal tecnicista: dentro deste desdobramento, o interesse central da educação de massa é a formação de indivíduos competentes para o mercado de trabalho. Os conteúdos são transmitidos de uma forma objetiva, assim são utilizadas abordagens metodológicas sistêmicas e abrangentes colocando o aluno em contato com sistemas técnicos.
2. Pedagogia Progressista: Na pedagogia progressista o caráter sócio-político da educação é tratado explicitamente, ela entende a educação como uma forma de superação e evolução coletiva, buscando de diferentes formas a formação de seres que atuem criticamente na sociedade. Entre os desdobramentos existem dois com características semelhantes, o libertador e o libertário, ambos são pautados em construções coletivas antiautoritárias estando mais presentes na educação não formal. Já a crítico social dos conteúdos resgata de forma crítica os conteúdos tradicionais.
2.1 Tendência progressista libertadora: nesta tendência, professores e alunos extraem da realidade vivida os conteúdos vistos em sala de aula, buscando a transformação desta realidade. O trabalho do educador se dá em meio a grupos de discussões por meio dos quais a educação deve ser autogerida. O professor aparece como o mediador do conhecimento.
2.2 Tendência progressista libertária: a exemplo da tendência anterior, a progressista libertária tem como um dos seus pilares a auto-gestão, assim busca-se a preparação do aluno para a atuação libertária em outras instâncias, neste sentido seu conteúdo político é bem expresso. O pressuposto de que o indivíduo atinge sua realização pessoal apenas a partir do desenvolvimento da coletividade. Os conteúdos são colocados à disposição do aluno que deve decidir sobre o qual deve aprofundar-se, o conhecimento é tido então na forma de respostas que contribuam com o avanço da coletividade.
2.3 Tendência Progressista crítico social dos conteúdos: nesta tendência a uma retomada dos conteúdos, admitindo sua importância, porém os conteúdos são reavaliados de uma forma crítica. Esta tendência visa preparar o aluno para o mundo adulto buscando transformação social que toma por instrumento a lógica educacional vigente. Dentro desta tendência não basta apenas transmitir os conteúdos, eles devem ser ligados à realidade social buscando transformá-la. Os métodos são atrelados aos conteúdos, mas buscam uma transmissão crítica.
Conclusão
Cipriano Luckesi trata de uma forma geral as tendências pedagógicas, elencando os pontos centrais de cada desdobramento teórico e esclarecendo suas aplicações práticas. A educação foi apresentada segundo três correntes filosóficas, a tendência redentora, que acredita que a educação tem poderes sobre a sociedade, ou seja, otimista, a tendência reprodutivista, aquela que é crítica em relação à compreensão da educação na sociedade, ou seja, pessimista e a tendência transformadora, que é crítica e se recusa tanto no otimismo ilusório quanto no pessimismo imobilizador.
Como o próprio Luckesi afirma, em seu website, ele faz uma opção pela cosmovisão transformadora, pela qual a educação é uma força presente na trama constitutiva da vida social. Em sua concepção, devemos colocá-la a serviço do ser humano, individual e coletivo, na busca de sua emancipação, ou seja, na busca da igualdade de condições de vida para todos, por dentro da própria vida social e não por fora dela.
Dentre as linhas pedagógicas, certamente os pressupostos progressistas são mais interessantes, por estarem pautados na formação de uma liberdade efetiva, porém a criticidade progressista esbarra nas estruturas educacionais brasileiras muitas arcaicas e ainda hoje com traços tradicionais. A situação colocada certamente exige que como futuros profissionais da educação, dominemos as teorias apresentadas por Luckesi.
Na prática docente cada vez mais cheia de desafios o importante é extrair o que cada uma delas apresenta de melhor, dando subsídios para que possamos criar estilos próprios e coerentes de atuação pedagógica.

VIGIAR E PUNIR. MICHEL FOUCAULT. RESENHA

Michel Foucault Vigiar e punir – Nascimento da prisão FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir : nascimento da prisão; tradução Raquel Ramalh...