II OUVINDO VOZES E PROMOVENDO DIÁLOGO - MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO PARA CIÊNCIAS E MATEMÁTICA DO IFG - CÂMPUS JATAÍ

A Educação Cientifica e a Formação para a Cidadania

A Educação a partir do século XX tem como objetivo a formação do cidadão. Espera-se que este cidadão esteja preparado para enfrentar os desafios do mundo moderno. Com os avanços científicos e tecnológicos alcançados, na atualidade, a educação cientifica se converteu numa exigência urgente, num fator do desenvolvimento das pessoas e dos povos. Uma alfabetização cientifica “surge dos anseios da sociedade por uma participação mais eficiente e atuante nos debates de ordem sócio científico e tecnológico do espaço em que convivem e se relacionam” (LUZ: 2013 p. 1).

          A educação cientifica tem sido ressaltada e pensada nos encontros de educadores, nos trabalhos de investigação, em publicações e congressos. A investigação em didática das ciências destaca que ocorre reiteradamente um elevado insucesso escolar, caracterizado pela falta de interesse e em alguns casos até mesmo de repulsa, que as matérias científicas têm gerado. Alfabetização cientifica é segundo Bybee, citado por CACHAPUZ et al (2005), “a expressão de um amplo movimento educativo que se reconhece e mobiliza atrás do símbolo da ‘alfabetização cientifica’”, justamente por este motivo, o movimento da educação cientifica pode gerar “o perigo de uma ambigüidade que permite a cada pessoa atribuir-lhes significados distintos”, dificultando que haja “um consenso sobre como e onde direcionar a sua aplicação (CACHAPUZ et al, 2005:19).

          Os educadores apontam a necessidade de uma formação cientifica que permita aos cidadãos participarem na tomada de decisões, em assuntos que se relacionam com a ciência e tecnologia. Este argumento, o acesso a democracia, é o mais amplamente utilizado por quem reclama a alfabetização científica e quer vê-la implantada como um componente básico da educação para a cidadania.

          A educação cientifica tem sido apontada como grande contribuinte para a formação de um cidadão ativo, porém, Cachapuz et al (2005) menciona que “uma tese” que tem sido confirmada por professores e planejadores dos currículos “é que a educação cientifica tem estado orientada para preparar os estudantes como se todos pretendessem chegar a ser especialistas em biologia, Física ou Química” (CACHAPUZ et al: 2005, pag. 29). Essa orientação tem gerado um mal estar entre os alunos, que na sua maioria, não decidiram que caminho educacional pretende seguir. Tal orientação, contida nos currículos, deve ser modificada, pois a educação cientifica se apresenta como parte de uma educação geral para todos os futuros cidadãos.

Enseñar, infelizmente, aún es, en muchos de los casos, simplemente adiestrar a los alumnos para que se tornen hábiles reproductores de los saberes ya reconocidos y tenidos como verdades irrefutables. Los manuales de enseñanza, en su mayoría, organizan anacrónicamente los contenidos, contribuyendo a construir en los estudiantes visiones deformadas del hacer científico y de sus relaciones con La tecnología. (GOMES: 2011, p. 74)

          A melhoria da educação cientifica tem como requisito fundamental, modificar a imagem da natureza da ciência que transmitimos. Para tanto é necessário modificar a epistemologia dos professores. Uma investigação sobre como se podem transmitir os conhecimentos científicos de uma maneira que gere um cidadão mais consciente de si e do seu papel junto à sociedade, pode contribuir para que haja uma superação das visões deformadas da ciência e da tecnologia, ajudando na renovação da educação cientifica.

Referências:

CACHAPUZ, Antonio. et al. A renovação necessária do ensino das ciências. São Paulo: Cortez, 2005.

CACHAPUZ, Antonio. et al. A renovação necessária do ensino das ciências. São Paulo: Cortez, 2005. Resenha de GOMES, José Leandro de Albuquerque Macedo Costa. Revista de Filosofía y Ciencias, Prometeica. Año II, n. 5, sptiembre-deciembre, 2011.

LUZ, Cláudia Sampaio Guimarães; PIRES, Luciene Lima de Assis. Algumas implicações da educação ambiental com a ciência, tecnologia, sociedade e ambiente (CTSA). I Seminário de Pós-graduação em educação para Ciências e Matemática, Jataí – GO, 2013. www.jatai.ifg.edu.br/semlic/seer/index.php/anais/article/.../294/104 acesso em: 28 ago. 2014.

A Alienação do Homem em Função do Trabalho

O homem: um ser alienado em função do trabalho. Esta frase pode muito bem resumir o que Marx (2004) pensava do homem em sua relação com o trabalho. A crítica de Marx (2004) é dirigida a uma economia e a uma sociedade que transformam o homem numa mercadoria das mais deploráveis e sem valor. Esta sociedade tem dividido os seus membros em senhores e servos, ou melhor, entre possuidores de propriedadese trabalhadores sem propriedades. Sociedade que explora o indivíduo, que enriquece cada vez mais com o trabalho que explora, enquanto o trabalhador se torna mais miserável à medida que produz mais riquezas. Marx (2004) comenta:

A propriedade privada tornou-nos tão estúpidos e parciais que um objeto só é nosso quando o temos, quando existe para nós como capital ou quando por nós é diretamente possuído, comido, bebido, transportado no corpo, habitado, etc., ou melhor, quando é utilizado. [...] Portanto, todos os sentidos físicos e intelectuais foram substituídos pela simples alienação de todos os sentidos, pelo sentido do ter. (MARX, 2004, p. 142).

          O homem se aliena, sobretudo graças ao trabalho que assume, renunciando a sua condição de ser genérico. Mas o que é o homem para Marx? O homem é um ser natural, porque traz em sua essência a própria natureza. Desta forma, o homem é naturalmente livre, o que o torna diferente dos animais. Pois possui a capacidade de utilizar a natureza a seu favor e em favor da satisfação de suas necessidades mais imediatas, de forma que ela é condição de possibilidade da existência humana. De acordo com o professor Sobral (2005), “o homem faz da atividade de produzir a sua vida, da atividade vital, um objeto da vontade e da consciência [...] uma vida que [...] não pode ser reduzida à manutenção da capacidade de trabalho, à subsistência.” (SOBRAL, 2005, p.102).

          Desta forma, definir o homem, para Marx, é falar de sua natureza enquanto “consciência genérica”, na qual ele “ratifica sua vida social real e reproduz no pensamento apenas a sua existência real”; sendo assim “o ser genérico se confirma na consciência genérica e existe para si, na sua universalidade, como ser pensante” (MARX, 2004, p. 141). Assim Marx (2004) define o que acredita por natureza humana sem, contudo, abandonar a defesa de uma liberdade do homem, demostrando sua crença numa natureza humana fixa, previsível, mas que pode se auto-realizar por meio do trabalho e do processo produtivo, que diferencia o homem de todos os animais. Dessa forma, não podemos pensar o homem de forma isolada do processo produtivo, ou das relações com outros homens, que terão como consequência atitudes alienantes, à medida que o homem confere a um estranho o seu trabalho e/ou a sua vida genérica.

          O trabalho atinge seu objetivo, ao passo que, é fator de estranhamento que gera uma oposição entre o trabalhador e o produto de seu trabalho, assim o sujeito se aliena a seu trabalho na medida em que se realiza unicamente por ele, tendo já abandonado a sua própria realidade como sujeito histórico. Dessa forma, o trabalhador é tanto mais desvalorizado quanto mais mercadorias e bens produz. Neste mundo, ocorre que há uma valorização extrema do mundo das coisas em prejuízo para o mundo dos homens.

          A alienação é, em resumo, a objetivação do homem frente ao produto de seu trabalho, que age nele como uma natureza que lhe é exterior e que ganha um poder autônomo tornando-se capaz de lhe dominar. Mas é claro que toda objetivação e alienação do homem não se dão sem a natureza, sem o mundo que lhe é exterior e que lhe dá a capacidade de produzir os bens que produz. Assim a solução para o problema da alienação do homem e do trabalho “só pode ser colocada em termos políticos, numa época em que a sociedade considerada como uma superação real da sociedade criticada ainda não nasceu.” (MÉSZÁROS, 1981, p. 115) Ou seja, a solução, como nos aponta Marx (2004) ao longo de suas pesquisas referentes à temática da economia política, é puramente política, mas a realização de tais estudos é fundamental na medida em que só por meio de tais estudos se poderiam conquistar a luta política contra o sistema capitalista, que explora o ser humano como uma mera mercadoria, assim como ao seu trabalho.

Referências:

MARX, K. Manuscritos econômicos e filosóficos – terceiro manuscrito.Trad. de Alex Marins. São Paulo: Martin Claret,2004. (Coleção obra prima de cada autor)

MÉSZAROS, I. Marx: A Teoria da alienação. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.

SOBRAL, F. A Concepção circular de homem em Marx:Um Estudo a partir dos Manuscritos Econômico-Filosóficos de 1844. São Paulo: Nojosa Edições, 2005.

O mundo do trabalho e a coisificação do trabalhador

O mundo do trabalho não é em momento algum harmonioso, mas em algumas situações chega-se a limites inaceitáveis. Como exemplo, podemos citar a exploração da mão de obra em regime de escravidão. Este tipo de exploração é mais comum do que se imagina e por diversas vezes somos informados de trabalhadores que são vítimas de pessoas ou grupos inescrupulosos. Recentemente, no dia 28 de agosto de 2014, a notícia que me chamou atenção foi veiculada pela televisão e na internet. O artigo da internet tinha o título: “Com suor de escravos, produtos da Sadia e Perdigão rendem multa”, a notícia falava sobre a utilização de mão de obra escrava na produção de alimentos na empresa BRF, dona das marcas Sadia, Perdigão e Batavo.

O grupo BRF fora condenado a pagar indenização por dano moral coletivo no valor de 1 milhão de reais por manter trabalhadores em condições análogas às de escravos. O fato ocorreu em uma fazenda no município paranaense de Iporã. A decisão foi proferida pelo Tribunal Regional do Trabalho da 9ª região (TRT-9). Contudo, o caso já se arrastava na justiça desde o começo de 2012, quando o Ministério Público do Trabalho de Umuarama (PR) constatou graves irregularidades trabalhistas nas atividades de reflorestamento realizadas na fazenda arrendada pela BRF. As irregularidades apontadas iam desde jornadas excessivas e condições precárias dos alojamentos até a contaminação da água fornecida aos trabalhadores.

Além do pagamento da indenização, a empresa também foi sentenciada a cumprir diversas obrigações quanto à higiene, saúde, segurança e medicina do trabalho, em relação a todos os trabalhadores que, de forma direta ou indireta, prestem-lhe serviços na atividade de reflorestamento.

No caso da BRF não é a primeira vez que o grupo recebe multas por descumprir a legislação trabalhista. Em 29 de junho de 2012, a unidade de Capinzal (SC), foi multada em 5,8 milhões de reais por não conceder pausas para trabalhadores das câmaras frigorificas. Mesmo depois de repetidas multas, o grupo BRF não concedeu as pausas aos funcionários o que levou o Ministério Público do Trabalho a aplicar a multa no valor acima citado, bem como outros ajustes que tiveram que ser efetuados nas unidades envolvidas.

Em notícia veicula pelo site Mídia News, em 07 de novembro de 2012, comentava a multa lavrada à BRF em quatro unidades no Estado de Mato Grosso. A multa de R$ 6 milhões foi aplicada por danos morais e coletivos, pela não concessão de pausas ergonômicas e de pausas regulares para descanso térmico aos trabalhadores das filiais da empresa em Mirassol D’Oeste, Várzea Grande, Lucas do Rio Verde e Nova Mutum. A indenização é a somatória de três ações civis públicas que estavam em andamento na justiça trabalhista. A empresa descumpriu a três liminares concedidas no Estado do Mato Grosso e a quantia de R$ 6 milhões tinha também um caráter compensatório.

Marx (2004) já falava sobre a alienação que o trabalho produziria. Quanto mais o trabalhador produz menos ele tem para consumir; quanto mais valor ele cria menos valor ele tem. Os bens produzidos são apropriados pelos ricos e restam ao trabalhador a privação e a miséria. O trabalhador passa por uma reificação ou coisificação, sendo transformado, de um ser humano com sentimentos a um objeto que completa a engrenagem de serviço.

A ação do mundo capitalista tem sido muito eficaz, conseguindo gerar uma naturalização sobre as ações destas empresas. Assim, não é incomum ouvirmos comentários favoráveis a tais grupos que, mesmo desconsiderando as leis trabalhistas, ainda são vistos por alguns como os benfeitores, aqueles que livram a sociedade de um mal maior, tirando de circulação os sujeitos que de outra forma, poderiam estar no mundo do crime.

A desfiguração do trabalhador é tanta, que mesmo sob forte exploração, na maioria dos casos o trabalhador não reage para se libertar do jugo que lhes sobrecae, necessitando da intervenção de terceiros, para punirem os exploradores. O trabalho não pertence mais a si mais a outrem e perde sua espontaneidade. Às vezes ocorre até mesmo uma reação negativa do trabalhador em relação ao terceiro que tenta quebrar o jugo que esses tem que carregar, pois estes não conseguem visualizar uma perspectiva melhor e nem estão conscientes de seus direitos como trabalhadores.

Referências:

Com suor de escravos, produtos da Sadia e Perdigão rendem multa.Internet.Disponívelemhttp://www.notibras.com/site/com-suor-de-escravos-produtos-da-sadia-e-perdigao-rendem-multa/acesso em: 28 ago. 2014.

MARX, K. Manuscritos econômicos e filosóficos – terceiro manuscrito.Trad. de Alex Marins. São Paulo: Martin Claret,2004. (Coleção obra prima de cada autor)

PEREIRA, Katiana. Danos morais e coletivos. Mídia News. http://midianews.com.br/imprime.php?cid=139789&sid=24acesso em: 28 ago. 2014.

A Educação sem Voz: a ausência do professor no debate público

A docência ocupa um papel fundamental dentro da sociedade, sendo com certeza uma das mais antigas ocupações do homem. O papel do docente tem importância destacada, porque o processo de escolarização esta diretamente ligada a um relacionamento que se cria entre professores e seus alunos. Portanto, todo exercício dos objetivos educacionais passam pela relação professor/aluno, estando dependente de como será o exercício desta função. No mundo inteiro a educação é vista como principal instrumento para se alcançar as melhorias pretendidas em uma sociedade. No entanto, temos visto, no Brasil, um discurso de hipocrisia, que ao passo que fala bem dos educadores, os deixa de fora das discussões sobre como melhorar o ensino no país. Elisângela Fernandes, em reportagem para a revista Nova Escola, abordou essa questão com o tema: “A ausência do professor no debate público sobre a Educação”. Nesta reportagem, é destacado o fato de haver um distanciamento dos professores no debate público, bem como, uma invisibilidade para a imprensa.

A reportagem tenta buscar os porquês desta ausência ao citar o educador português António nóvoa, que escreveu em um artigo Os Professores na Virada do Milênio: do excesso dos discursos à pobreza das práticas, que os professores são olhados com desconfiança, são acusados de serem medíocres e de terem uma formação deficiente. Além do mais, parece haver um cerceamento de muitas redes, que tentam inibir a fala dos professores, muitas vezes, os ameaçando de usarem de represálias, se eles ousarem comentar sobre a instituição.

A reportagem aponta a análise de mídia, de 2004, realizada pela agência de Notícias dos Direitos da Infância (Andi), que avaliou 5.362 reportagens e verificou que, em 61% dos casos, os jornalistas preferiram ouvir fontes oficiais ligadas ao Ministério da Educação (MEC) e às secretarias estaduais e municipais, em vez dos professores. A conclusão atingida é que existe um silenciamento dos professores, por uma questão de reconhecimento social, ou seja, para muitos jornalistas, quem não faz parte das esferas de poder, não tem legitimidade para se pronunciar sobre determinados assuntos.

Entre outras pesquisas, Elisângela Fernandes, apontou a persistência da imagem negativa do professor, bem como o discurso de substituição deste profissional por um mais bem formado. Elisângela Fernandes aponta também a ausência no debate do Projeto Político Pedagógico. Os debates em que os professores estão ausentes têm como tema central a questão do financiamento ou as formas de gestão dos recursos destinados ao setor. Então, fica nítida a ausência de um debate crítico e político envolvendo os agentes do campo sobre os destinos da educação superior.

Quando questionados sobre o porquê de os professores estarem sendo deixados de fora das entrevistas, alguns jornalistas justificam-se dizendo que é muito difícil entrevistar esses profissionais e ter acesso ao que acontece nas escolas e nas salas de aulas. O problema, em muitos casos, é reflexo do medo que os educadores têm de sofrer represálias caso falem com a imprensa sem a autorização prévia da rede de ensino para a qual trabalham. Até 2009, no estado de São Paulo, e 2010, na capital paulista, um dispositivo do estatuto dos servidores cerceava o direito de expressão dos funcionários públicos, incluindo professores. No entanto, mesmo com a revogação da “chamada lei da mordaça” muitos docentes, ainda hoje, não se sentem confortáveis para falar publicamente.

Na avaliação de Laura Tresca, oficial do Programa de Liberdade de Expressão da ONG Artigo 19, o professor ainda se sente fragilizado e inseguro. Há um processo velado e às vezes até de autocensura, pois mesmo nos lugares em que a lei fora modificada, a cultura do silêncio permanece.

Para Veiga (2001) o exercício profissional é complexo e vários aspectos são importantes nesse processo de profissionalização, entre eles a “valorização profissional, incluindo estatuto, planos de carreira, jornada de trabalho e experiência docente para o exercício profissional” (VEIGA, 2001, p.81). Poderíamos acrescentar a essa lista a questão da formação.

Paim (2007) diz que a construção, o fazer-se dos professores dá-se num processo relacional, ou seja, constrói-se na interação com os outros, isto é, com os outros professores universitários, os colegas de trabalho, os alunos, a comunidade escolar, ou ainda, outros situados em diferentes pontos da produção de saberes, na troca de experiências. No diálogo constante é que ocorre o crescimento profissional do professor. Este processo, portanto, dá-se de “maneira social e nunca individual; e, em sendo social não pode ser homogêneo” (PAIM, 2007, p. 166).

A formação e o exercício da docência possuem significações, ressignificações e lacunas no processo de construção dos saberes do professor. O diálogo entre os educadores e com os agentes criadores das políticas educacionais deve ser constante para que se pense uma transposição do saber universitário para a escola secular. A distância entre a universidade e a escola secular tem se tornado cada vez mais abismal. A distância entre os educadores e os criadores de currículos têm se tornado também alongada. Dar voz aos docentes pode contribuir para formar professores que estejam focados nas realidades individuais de cada instituição escolar. Dar atenção a construção e ao exercício da docência pode levar passo a passo a uma reconstrução dos saberes, da formação e do fazer-se professor.

Referências:

FERNANDES, Elisângela. A ausência do professor no debate público sobre a Educação. Revista Nova Escola.Carreira. Publicada em 11/08/2014. http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/ausencia-professor-debate-publico-educacao-740540. acesso em: 22 ago. 2014.

PAIM, Elison Antonio. Do Formar ao Fazer-se Professor. IN: MONTEIRO, Ana Maria; GASPARELLO, Arlette Medeiros; MAGALHÃES, Marcelo de Souza (orgs). Ensino de História – Sujeitos, Saberes e Práticas. Rio de Janeiro: Mauad Editora, 2007.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (Org.). Caminhos da profissionalização do magistério. 2ª. ed. Campinas, SP: Papirus, 2001.

Educação de Jovens e Adultos: confrontando com obstáculos

A educação dos adultos que não tiveram oportunidade de completarem os estudos ou mesmo daqueles que não se alfabetizaram ou de jovens que estão fora do período normal de estudo, tem sido o causador de incansáveis debates entre educadores e lideranças ligadas ao ensino. Um projeto criado com a finalidade de atender a essa parcela da população foi a EJA, Ensino de Jovens e Adultos, que pretendia levar aos que não tiveram a oportunidade de estudo, uma chance de atualizarem-se sem gastarem o mesmo tempo do ensino regular. Contudo, tem-se observado uma grande evasão e um abandono administrativo por parte do governo a esse programa. O que tem contribuído para gerar essa problemática?

          Em entrevista a revista GESTÃO ESCOLAR, o pesquisador sobre educação professor Sérgio Haddad analisa o cenário atual da EJA no Brasil, explica por que houve uma queda acentuada nas matrículas nessa modalidade - que caiu de 4,9 milhões em 2001 para 3,9 milhões em 2012, segundo o Censo Escolar - e comenta os desafios que os educadores precisam superar com a crescente presença de jovens nas turmas da EJA.

          O professor Haddad, assumiu em 1974, a direção do chamado curso supletivo de 1º e 2º graus, no Colégio Santa Cruz, em São Paulo. Em 1989, Haddad deixou o cargo, porém não se afastou da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Atualmente, Haddad, ocupa o cargo de assessor da organização não governamental Ação Educativa, diretor-presidente da Fundação Fundo Brasil de Direitos Humanos e membro do Conselho Internacional de Educação de Adultos (Icae), ambos em São Paulo, e do Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social (CDES), em Brasília.

          Questionado sobre a redução da matrícula na EJA nos últimos anos, o professor Haddad, disse que isso é difícil de entender, pois hoje, é quando mais se direciona financiamentos a esse setor da educação e em contra partida, há no Brasil, mais de 65 milhões de pessoas com 15 anos ou mais sem instrução ou que não concluíram o Ensino Fundamental. A demanda, portanto, deveria ser enorme, mas isso não aconteceu. Haddad reconhece que tem ocorrido, de fato, uma desistência por parte do governo, em relação a esse projeto.

          As evidências da desistência, do projeto EJA, por parte dos sistemas de ensino, podem ser vistas, segundo Haddad, nas barreiras que se criam e dificultam que a EJA dê certo. Como exemplo ele cita que as redes fixam um número mínimo de alunos para formar as turmas no período noturno, que faltam coordenadores pedagógicos especializados na modalidade, que as bibliotecas ficam fechadas e não há iluminação na quadra de esporte à noite, entre outros problemas. Além desses problemas há a falta de divulgação sobre o projeto e os locais onde estão disponíveis.

          O desinteresse em atender a jovens e adultos, além do prazo escolar considerado normal, se dá pela lógica do custo-benefício, comentou Haddad. Segundo ele, fica evidente que a EJA não aos interesses econômicos, prevalecendo, portanto, as óticas da racionalidade e da produtividade em prejuízo da do direito à Educação. A EJA sempre será mais cara e terá turmas menores, pois os estudantes têm dificuldades específicas e isso exige um ensino de natureza diferente.

          Em relação aos avanços que ocorreram nos últimos anos, Haddad respondeu que algumas políticas do governo federal foram mais efetivas para a EJA do que o próprio financiamento do Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb), como o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e outros que garantem livros didáticos, merenda e transporte para os alunos da EJA. Muitos vão à escola direto do trabalho e ter condições de mobilidade e alimentação ajuda muito. Mas apenas isso é insuficiente.

Neste cenário, Haddad, analisou que o diretor de escola tem um papel muito importante em contribuição para a ampliação da EJA com qualidade. Em primeiro lugar, ele e sua equipe, devem evitar fazer da EJA uma mera adaptação do ensino regular, mas devem pensar nela em sua especificidade. Assim o gestor tem que estar disposto a ouvir o aluno que chega à escola à noite e conhecer os desejos, as necessidades e as demandas dele em relação à aprendizagem. Fazendo isso, a equipe gestora, saberá como construir um projeto político-pedagógico, que contemple esse aluno não só no currículo, mas também no espaço e na flexibilidade dos horários.

O trabalho é grande e envolve todos os atores da educação, comentou Haddad, porém este é o caminho: a construção coletiva. Quando isso ocorre, há um enorme prazer em trabalhar em grupo. Além do mais, diz Haddad, a lógica de que o educador é treinado para ensinar e transmitir o conhecimento tem de mudar. Citando Paulo Freire, Haddad pondera o ensino como um processo de mão dupla e coletivo. Na EJA, a colaboração é mais exacerbada porque se lida com pessoas que possuem uma considerável experiência de vida. Quando a bagagem e a diversidade cultural dos alunos, que são riquíssimas, dominam o ambiente escolar, todos se engajam e o prazer pelo conhecimento supera qualquer outro, finalizou Sérgio Haddad.

Nos anos finais de minha graduação, em licenciatura em História, tive a oportunidade de cumprir com o estágio obrigatório, em uma escola que funcionava com o projeto da EJA. Durante o estágio eu tinha a oportunidade de observar que há uma subestimação da EJA como instrumento capaz de realizar mais do uma alfabetização. E apesar de todo o potencial que este programa especial de ensino possui, ele é tratado como uma redução dos conteúdos, uma simplificação educacional, em comparação com o ensino regular, para dar capacitação aos que ficaram de fora do ensino regular, de modo a se fazer uma compensação dos anos fora da sala de aula.

De acordo com Apple (1989) e Bittencourt (2011), há um currículo oculto nas escolas que serve para reforçar as regras que cercam a natureza e os usos do conflito. Os alunos aprendem não apenas o conteúdo explícito no currículo, mas também normas, valores, formas de convivência, que não estão ditos claramente. Nas turmas da EJA há um currículo oculto construindo um tipo específico de aluno. É preciso que se dê atenção a este currículo oculto, como ressaltou Sérgio Haddad, e a partir dele construir um novo currículo que seja mais eficiente em ajudar na qualificação dos alunos.

Referências:

APPLE, Michael W. Currículo e poder. In: Educação e Realidade. Porto Alegre, v.14, nº 2, jul/dez, 1989, p. 46-57.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2011.

HADDAD, Sérgio. Os governos desistiram dos jovens e adultos. Revista Gestão Escolar. Iniciativas. Publicada em 11/08/2014. http://gestaoescolar.abril.com.br/politicas-publicas/sergio-haddad-governos-desistiram-jovens-adultos-762851.shtml acesso em: 16 ago. 2014.