Atividade sobre o texto de Marcus Vinicius Fonseca, “A educação dos negros – uma nova face do processo de abolição do trabalho escravo no Brasil”.

Núcleo Livre – História da Educação dos Negros no Brasil

 

 A partir da leitura do texto de Marcus Vinicius Fonseca justifique a afirmação:

“[...] a Educação foi apresentada, durante os debates para a abolição da escravidão, como um dos elementos necessários para viabilizar a transição dos ex-escravos para uma sociedade organizada a partir do trabalho livre”. (FONSECA, 2000:96)

            Marcus Vinicius Fonseca faz uma abordagem da educação dos negros no Brasil relacionando com a abolição do trabalho escravo. No decorrer do seu texto, Fonseca, mostra que a abolição do trabalho escravo e a educação, foram apresentadas como atividades paralelas e complementares no processo de transição para uma sociedade organizada a partir do trabalho livre.

            Em 1871 foi criada a Lei do Ventre Livre, que supostamente dava liberdade às crianças nascidas de mães escravas. Fonseca e outros historiadores, no entanto, com boa razão, vêem nesta Lei do Ventre Livre uma manobra, ou pelo menos, que esta, foi utilizada como uma manutenção do trabalho não remunerado. Se por um lado havia o compromisso, do senhor tutelar de dar uma educação, que preparasse o nascido livre para uma vida adulta produtiva, na prática não foi bem assim que funcionou, pois com a reinterpretação da Lei, os senhores não só tinha um trabalhador não remunerado, por longos anos, como às vezes recebiam benefícios do Governo, na condição de tutelador.

A educação dos negros no Brasil, segundo Fonseca, não exerceu uma influência significativa no modelo de abolição que se efetivou em 1888, constituindo um modelo de poucas fontes para estudo. Porém, a educação fez parte do projeto de transição da sociedade escravista para uma sociedade com trabalho livre. Portanto, mesmo sem grande menção, a educação dos negros existiu e a alguns serviu de beneficio.

            D. Pedro II, no ano de 1867, apresentou ao parlamento a questão da emancipação dos escravos no Brasil. Em sua fala, D. Pedro II, mostrou, porém, que estava mais preocupado com os interesses dos senhores de escravos, do que com a própria situação dos escravos em si. Ele mencionou que a emancipação seria inevitável, porém deveria se levar em conta a propriedade privada e adotar ações que não abalassem a principal fonte de renda econômica do país: a agricultura. Por isso, o ideal era que a abolição do trabalho escravo ocorresse de forma lenta e gradual. A melhor forma neste caso era estabelecer a liberdade às novas gerações que nasceriam no cativeiro, mantendo a escravidão de seus pais.

            O Deputado, Perdigão Malheiros, no mesmo ano de 1867, criou um projeto, que tinha como finalidade dar liberdade aos nascidos em cativeiro. Esse projeto de Malheiros serviu de discussão no parlamento, sobre a questão da emancipação dos escravos, e por fim quando a Lei do Ventre Livre foi aprovada, em 1871, tinha o projeto de Malheiros como base. Embora, ele próprio tenha votado contra o estabelecimento da Lei do Ventre Livre, mas segundo Fonseca, por motivos de desavença política, quando o seu nome não foi aprovado para ocupar uma cadeira no parlamento.

            A Lei do Ventre Livre, aprovada a partir do projeto de Malheiros, considerava que os escravos deveriam ser preparados para a liberdade. Esta preparação se daria pela adoção de estratégias educacionais que preparassem os nascidos de escravos, para a liberdade. O ideal da educação para os negros, é que esta agregasse tanto a educação moral e religiosa, como também incluísse o preparo para o trabalho, através do aprendizado de um ofício mecânico, no caso dos homens, e prendas domésticas no caso das mulheres.

            Nestes moldes, Fonseca, reconhece que a abolição esteve articulada a educação como dimensões paralelas e complementares. Não havia de nenhuma parte discordância quanto ao benefício da educação na preparação para uma transição tranquila entre sociedade escravista e sociedade do trabalho não remunerado. A divergência que surgiu, tinha a haver com “quem” daria essa educação às crianças que nascessem livres. Caberia ao Estado a educação dos emancipados, visto se tratar de uma Lei criada pelo Estado, ou esta tarefa deveria ser atribuída aos senhores de escravos, visto que os nascidos livres, ficariam sob a tutela deste até os 21 anos?

As discussões, e as pressões dos senhores de escravos, levou a se fazer ajustes no que determinava a Lei do Ventre Livre. Estes ajustes favoreciam, é claro, aos próprios senhores. A Lei passou a determinar que os nascidos livres fossem tutelados, dos senhores de escravos, até os seus 8 anos, após o que, seriam, ou entregues ao Estado, que pagaria ao senhor uma indenização, ou permaneceriam na propriedade, prestando serviços sem remuneração até os 21 anos, conquistando então sua liberdade.

            No final das contas os que fossem entregues ao Estado receberiam a educação emancipadora, no entanto, os que permanecessem na propriedade, não receberiam essa educação. Isto se deu pelo entendimento que se estabeleceu a respeito de “criar” e “educar”. Criou-se uma oposição entre esses dois termos. Criar passou a ser entendido como simplesmente ter que se cercar de certos cuidados para que o menor, não morresse, chegando à idade adulta. Porém, não havia a obrigação de prover uma educação emancipadora que o preparasse para os anos futuro, em liberdade. Pelo termo educar, o entendimento era de que se deveria prover o ensino de valores morais e religiosos, o ensino de uma profissão e a instrução nas primeiras letras.

            Fonseca cita Mattoso (1988) quando este fala sobre crianças nascidas livres serem devolvidas à escravidão. Criar, portanto, objetivava somente explorar os menores como trabalhadores até os 21 anos, aplicando praticamente os mesmos padrões educacionais que eram dirigidos aos escravos.

            Fonseca aponta para outra questão que passa a se tornar comum, o que pode significar uma manobra para a manutenção do trabalho escravo. A partir de 1870, se torna uma opção generalizada dos senhores reter as crianças em suas propriedades. A partir de 1879, o interesse dos senhores abrangia não só os nascidos em cativeiro, como também os órfãos. Os senhores de escravos passaram a ambicionar não apenas criar as crianças nascidas livres de mães escravas, mas também trazer crianças órfãs para serem “educadas” em suas fazendas. Fonseca considera que esta pode ter sido uma forma de os senhores resolverem os problemas relativos à falta de mão-de-obra. Após a abolição em 1888, esses senhores puderam manter e até mesmo acrescentar outros órfãos à sua tutela, para serem “educados”, enquanto prestavam serviços não remunerados, em retribuição aos cuidados prestados a estes.

            Portanto, Fonseca menciona que a Lei que, em 1871, viera atacar indiretamente a escravidão, em 1888, permitiu que algumas crianças continuassem presas a uma situação próxima ao cativeiro e não fossem beneficiadas pela liberdade conquistada por todos os negros escravizados.

            Conclui-se que a educação foi apresentada como elemento necessário para viabilizar a transição dos ex-escravos para uma sociedade organizada a partir do trabalho livre. A educação dos negros gerou debates, criando até mesmo uma política pública para educação dos negros, segundo Fonseca. Porém, os interesses escravistas eram os que prevaleciam no Império. Estes interesses oprimiram as políticas voltadas para a educação dos ex-escravos e em muitos casos, foram utilizadas como manutenção do trabalho não remunerado.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2011. (Resenha)

FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2011.

“Não sou esperançoso por pura teimosia, mas por imperativo existencial e histórico” (FREIRE, 2011, p.14). Paulo Freire (1921-1997) representa um dos maiores e mais significantes educadores do século XX. Sua pedagogia mostra um novo caminho para a relação entre educadores e educandos. Caminho este que consolida uma proposta político-pedagógica elegendo educador e educando como sujeitos no processo de conhecimento mediatizados pelo mundo, visando a transformação social e construção da sociedade justa, democrática e igualitária.

A obra de Paulo Freire é constituída de quatro momentos, os quais se contemplam em um contexto relacionado às experiências, formação, e a inspiração das ideias do autor para a construção de suas pedagogias. A esperança é ressaltada nas Primeiras Palavras de Paulo Freire, como um elo entre os sonhos e a realidade. Assume, nesse primeiro instante, um compromisso de provar a necessidade de a esperança ter seu espaço na educação. Pois, através das relações históricas, econômicas e sociais é perceptível a real importância que a mesma tem, ao passo que não é inegável que se vive hoje um momento de lutas por um mundo melhor.

Numa segunda tomada, o autor remonta as experiências vividas desde a infância à adolescência até o início de sua carreira no SESI, onde relata que foi nessa etapa de sua vida que a Pedagogia do Oprimido começa aflorar. A partir de angústias e saudades o autor compreende que é preciso disciplinar as dores e os sentimentos para que a desesperança não impere sobre a vida humana. E é por essas e outras, que Paulo Freire define que o professor é mais do que simples professor, ele é um alfabetizador e acima de tudo um educador.  

Partindo de um princípio de que o educando trás consigo a “experiência feito”, que segundo o autor é um conhecimento já adquirido da pessoa, é fundamental o educador estabelecer uma troca dessas experiências. Mas que não seja uma estagnação nessa primeira etapa, que através dessa abordagem a discussão cresça por meio de uma elaboração de conhecimento conjunto.

Mediante alguns aspectos da Pedagogia do Oprimido, que norteiam a Pedagogia da Esperança, tais como alfabetização para vida, luta de classes, educação crítica, leitura de mundo, linguagem no processo de mudança, percebe-se que a esperança, motivo dessa obra, é a mesma que o autor possuía ao escrever a Pedagogia do Oprimido. Essa situação se definha na terceira etapa da obra, onde Paulo Freire retoma o porquê de se trabalhar uma educação voltada aos oprimidos, pois para ele a educação deve preparar os educandos para a vida, numa proposta de transformação da realidade de opressão que se vive na sociedade atual.

A Pedagogia do Oprimido remete-se á movimentos sociais, revoluções em prol da mudança e transformação. Pois os dominantes, caracterizados pelos capitalistas, influenciam todo um sistema existente na sociedade. E a educação é um dos meios usados para a manipulação, através de “donos da verdade que ensinam tão somente para reprimir, mostram-lhe a verdade, e ensinam que eles dominam e ponto”, sem abrir espaço para o outro lado da moeda. 

Paulo Freire destaca-se também, que a história é movida pela “luta de classes”, e o que dá subsídio para essas luta é a esperança de um futuro de igualdade plena. Sem sonhos não há futuro diferente, não havendo futuro novo, a educação torna-se um adestramento.
Num último momento, repensa sua obra anterior, a do Oprimido, caracterizando que o medo que aflige as classes dominadas, pode retardar o processo de evoluções, no entanto as lideranças devem ser formada através da linguagem e palavras que deem suporte à uma luta imunizada quanto à esse medo e desesperança.

Paulo Freire é bem claro quando expõe que a esperança e a educação são interlocutoras para as ações e atitudes da sociedade, principalmente os oprimidos que são reprimidos. A liberdade é uma consequência, o opressor se libertará, quando libertar o oprimido. A obra é de tamanho fascínio para o leitor, pois suas palavras parecem estar delineando a vida daqueles que são contra as injustiças desse.

           

Torna-se cada vez mais clara, para os professores, a necessidade de investigar, de desenvolver formas sempre mais criativas de ensinar. Mas, para que isso se torne realidade, é necessário que os educadores adentrem a essa educação problematizadora, consolide sua proposta pedagógica partindo do ponto que educador e educando são sujeitos do processo de construção do conhecimento mediatizados pelo mundo.

            Paulo Freire, em Pedagogia da Esperança, provou que é possível educar para responder aos desafios da sociedade, sendo a educação desta forma, um instrumento de transformação global do homem e da sociedade, tendo como essência a dialogicidade.

            A importância deste livro, para os professores e para os sujeitos envolvidos com a educação, é que ele mostra a necessidade de se ter um compromisso permanente e sistemático em prol da educação e da conquista da autonomia das “classes oprimidas”.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. IN: Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 1995. (Fichamento e Resenha)

Fichamento Citação

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. IN: Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 1995.

“O projeto político-pedagógico tem sido objeto de estudos para professores, pesquisadores e instituições educacionais em nível nacional, estadual e municipal, em busca da melhoria da qualidade do ensino.” (p.11).

“No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim projectu, particípio passado do verbo projicere, que significa lançar para diante. Plano, intento, desígnio. Empresa, empreendimento. Redação provisória de lei. Plano geral de edificação (Ferreira 1975, p. 1.144).” (P.12).

“O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade”. (P.13).

“O projeto político-pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão”. (pp.13-14).

“A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva”. (p.14).

“Para que a construção do projeto político-pedagógico seja possível não é necessário convencer os professores, a equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais, ou mobilizá-los de forma espontânea, mas propiciar situações que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente”. [...] “Do exposto, o projeto político-pedagógico não visa simplesmente a um rearranjo formal da escola, mas a uma qualidade em todo o processo vivido”. (p.15).

“A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as maneiras possíveis a repetência e a evasão. Tem que garantir a meta qualitativa do desempenho satisfatório de todos. Qualidade para todos, portanto, vai além da meta quantitativa de acesso global, no sentido de que as crianças, em idade escolar, entrem na escola. É preciso garantir a permanência dos que nela ingressarem. Em síntese, qualidade "implica consciência crítica e capacidade de ação, saber e mudar" (Demo 1994, p. 19)”. [...] “O projeto político-pedagógico, ao mesmo tempo em que exige dos educadores, funcionários, alunos e pais a definição clara do tipo de escola que intentam, requer a definição de fins. Assim, todos deverão definir o tipo de sociedade e o tipo de cidadão que pretendem formar”. (p.17).

“[...] A socialização do poder propicia a prática da participação coletiva, que atenua o individualismo; da reciprocidade, que elimina a exploração; da solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que anula a dependência de órgãos intermediários que elaboram políticas educacionais das quais a escola é mera executora”. (p.18).

“A formação continuada é um direito de todos os profissionais que trabalham na escola, uma vez que não só ela possibilita a progressão funcional baseada na titulação, na qualificação e na competência dos profissionais, mas também propicia, fundamentalmente, o desenvolvimento profissional dos professores articulado com as escolas e seus projetos”. (p.20).

“Veiga e Carvalho afirmam que: O grande desafio da escola, ao construir sua autonomia, deixando de lado seu papel de mera "repetidora" de programas de "treinamento", é ousar assumir o papel predominante na formação dos profissionais”. (1994, p. 50). (p.21).

“O que pretendemos enfatizar é que devemos analisar e compreender a organização do trabalho pedagógico, no sentido de se gestar uma nova organização que reduza os efeitos de sua divisão do trabalho, de sua fragmentação e do controle hierárquico”. (p.22).

“A escola persegue finalidades. É importante ressaltar que os educadores precisam ter clareza das finalidades de sua escola. Para tanto, há necessidade de se refletir sobre a ação educativa que a escola desenvolve com base nas finalidades e nos objetivos que ela define”. (p.23).

“A análise da estrutura organizacional da escola visa identificar quais estruturas são valorizadas e por quem, verificando as relações funcionais entre elas. É preciso ficar claro que a escola é uma organização orientada por finalidades, controlada e permeada pelas questões do poder”. (p.25).

“O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera simplificação do conhecimento científico, que se adequaria à faixa etária e aos interesses dos alunos. Daí, a necessidade de se promover, na escola, uma reflexão aprofundada sobre o processo de produção do conhecimento escolar, uma vez que ele é, ao mesmo tempo, processo e produto”. (p.27).

“O primeiro é o de que o currículo não é um instrumento neutro”. [...] “O segundo ponto é o de que o currículo não pode ser separado do contexto social, uma vez que ele é historicamente situado e culturalmente determinado”. [...] “O terceiro ponto diz respeito ao tipo de organização curricular que a escola deve adotar”. [...] “O quarto ponto refere-se à questão do controle social, já que o currículo formal (conteúdos curriculares, metodologia e recursos de ensino, avaliação e relação pedagógica) implica controle.”. (p.27-28).

“A organização do tempo do conhecimento escolar é marcada pela segmentação do dia letivo, e o currículo é, consequentemente, organizado em períodos fixos de tempo para disciplinas supostamente separadas. O controle hierárquico utiliza o tempo que muitas vezes é desperdiçado e controlado pela administração e pelo Professor”. (p.29).

“É preciso tempo para que os educadores aprofundem seu conhecimento sobre os alunos e sobre o que estão aprendendo. É preciso tempo para acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico em ação. É preciso tempo para os estudantes se organizarem e criarem seus espaços para além da sala de aula”. (p.30).

“O processo de avaliação envolve três momentos: a descrição e a problematização da realidade escolar, a compreensão crítica da realidade descrita e problematizada é a proposição de alternativas de ação, momento de criação coletiva. A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode ser instrumento de exclusão dos alunos provenientes das classes trabalhadoras. Portanto, deve ser democrática, deve favorecer o desenvolvimento da capacidade do aluno de apropriar-se de conhecimentos científicos, sociais e tecnológicos produzidos historicamente e deve ser resultante de um processo coletivo de avaliação diagnóstica”. (p.32).

Resenha:

Apresentação do autor

Ilma Passos Alencastro Veiga Possui Bacharelado e Licenciatura em Pedagogia pela faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Goiás (1961), Licenciatura em Educação Física pela Escola Superior de Educação Física de Goiás (1967), mestrado em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria (1973), doutorado e pós-doutorado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (1988). É professora titular aposentada e pesquisadora associada sênior da Universidade de Brasília. É professora do Centro Universitário de Brasília. Tem experiência na área de Educação, atuando principalmente nos seguintes campos: formação de professor, didática, educação superior, docência universitária e projeto político-pedagógico.

Principais obras:

- “Quem sabe faz a hora de construir o projeto político pedagógico”.

- “Projeto Político-Pedagógico da Escola”. (Editora Papirus)

- “Prática Pedagógica do Professor de Didática”. (Editora Papirus)

-“Técnicas de Ensino: Por que não?”. (Editora Papirus)

-“Repensando a didática”. (Editora Papirus)

-“A Escola mudou. Que mude a formação dos Professores”. (Editora Papirus)

-“A Aventura de formar Professores”. (Editora Papirus)

-“Aula: Gênese, Dimensões, Princípios e Práticas”. (Editora Papirus)

-“Profissão Docente – Novos sentidos, Novas perspectivas”. (Editora Papirus)

-“Técnicas de Ensino: Novos tempos, Novas configurações”. (Editora Papirus)

-“Lições de Didática”. (Editora Papirus)

-“Didática: O ensino e suas relações”. (Editora Papirus)

-“Educação Básica e Educação Superior: Projeto Político-Pedagógico”.

-“Caminhos da Profissionalização do Magistério”. (Editora Papirus)

-“docentes Universitários Aposentados: Ativos ou Inativos?”. (Editora Junnqueira)

Conteúdo do artigo

O artigo da Profª Ilma Passos Alencastro Veiga pretende oferecer bases para reflexão em torno da elaboração de um projeto político pedagógico que se coloque a serviço das finalidades da instituição educacional. Nele são tratados aspectos relativos a nova LDB, a questão da autonomia (administrativa, financeira, jurídica e pedagógica) na escola, bem como os pressupostos norteadores e a construção do projeto político-pedagógico.

Veiga chama a atenção para o conhecimento, por parte dos atores que participam do processo de elaboração do projeto político-pedagógico, de todos os processos e relações que perpassam o contexto educacional. Conhecer a escola significa observar profundamente a dinâmica das relações e interações que constituem seu dia-a-dia.

A elaboração de um projeto político pedagógico envolve a compreensão, por parte dos profissionais da educação, de como ocorre no interior da escola e das salas de aula as relações pedagógicas, como é concebido, executado e avaliado o currículo escolar, quais atitudes, valores e crenças são perseguidos, quais as formas de organização do trabalho pedagógico. Essa compreensão possibilita a clarificação de questões prioritárias e proposição de alternativas de solução.

Deste modo, a compreensão do contexto escolar deve ter por base uma análise interna, acima apontada, e uma externa. A análise do contexto externo engloba o estudo do meio no qual a escola está inserida e suas interações com a comunidade. Para efetuar essa análise é imprescindível a identificação dos principais participantes que interagem com a escola e a análise das influências que são exercidas pelas dimensões geográficas, políticas, econômicas e culturais.

 A construção de um projeto político-pedagógico de qualidade é caracterizada por dois momentos interligados e entremeados pela avaliação, a saber, o momento da concepção e o da execução. Conforme Veiga a concepção de um projeto político pedagógico deve apresentar o seguinte: participação de decisões; instauração de uma organização de trabalho que exponha conflitos e contradições; explicitar princípios com base na autonomia, solidariedade e estímulo à participação escolar; direcionar o projeto para a busca de solução dos problemas; comprometer-se com a formação do cidadão.

No que toca à execução, um projeto de qualidade deve: nascer da própria realidade; ser exequível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação; implicar a ação articulada dos envolvidos; ser permanentemente construído.

Destarte, não basta apenas elaborar um projeto político-pedagógico, pois ele deve ser adequado à realizada do contexto escolar no qual foi desenvolvido, caso contrário sua execução torna-se inviável. Além disso, o projeto político-pedagógico não é algo pronto, mas um projeto em aberto para novas interações e uma construção contínua.

Conclusão

            Veiga nos mostra que a escola, para se desvencilhar da divisão do trabalho, de sua fragmentação e do controle hierárquico, precisa criar condições para gerar outra forma de organização do trabalho pedagógico. A reorganização da escola deverá ser buscada de dentro para fora. O fulcro para a realização dessa tarefa será o empenho coletivo na construção de um projeto político-pedagógico e isso implica fazer rupturas com o já existente, para que possa avançar.

É preciso entender o projeto político-pedagógico da escola como uma reflexão de seu cotidiano. Para tanto, ela precisa de um tempo razoável de reflexão e ação, para se ter um mínimo necessário à consolidação de sua proposta. A construção do projeto político-pedagógico requer continuidade das ações, descentralização, democratização do processo de tomada de decisões e instalação de um processo coletivo de avaliação de cunho emancipatório.

Finalmente, há que se pensar que o movimento de luta e resistência dos educadores é indispensável para ampliar as possibilidades e apressar as mudanças que se fazem necessárias dentro e fora dos muros da escola.