O prisioneiro

Situação Complicada...

Eu pendurado pela perna

Acima de um triturador...

Verdes, encaracolados...

 

Trago-te do presente para o passado

Com seus limites e – deslimites...

Vejo-te como um clarão

Que afasta a trave do olho

E penetra os tímpanos

Com a agudeza dos gritos

Sufocados por tempos...

 

Perco-me em seus olhos,

Neles encontro os 3.975 versos

Do Roman de La Rose...

Sou como rouxinol

Que se esforça com silvos e gorjeios,

Mas asseguro-te que posso chorar amargamente.

 

Tens dualismos em tudo...

Um olho azul e o outro verde.

Cabelos cacheados e loiros

Com mechas azuis por causa

Do cloro da piscina de Monster High.

As partes do corpo são presas por suturas.

 

Não posso resistir aos olhos verdes-claros

Com sombracelhas arqueadas e

Cabelos cacheados...

 

Enquanto folheio o mapa carcomido

Olho de relance e te vejo...

Os cabelos encobriam grande parte do seu rosto,

Meio assanhados, carentes de penteio...

Você sorri com a face levemente abaixada,

Seus olhos fortes e diretos

Capturam-me e prendem-me.

 

Durante todos os dias,

Com meu olhar,

Visitei os seus corredores,

Mas não fui onde minha presa estava.

Apenas em sensualidade,

Tivemos violentas explosões de poesia.

Estou preso a presa

Que veio de Mujulaain...

Situação complicada...

O DESAFIO DO ENSINO DE HISTÓRIA FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS

A partir dos anos 1980 os estados e municípios elaboraram novas propostas curriculares, que, junto com os novos Parâmetros Curriculares Nacionais, elaborados pelo governo federal a partir dos anos 1990, têm visado alavancar, transformar, atualizar o ensino de História. Os desafios do novo mundo tecnológico têm feito com que se almeje dar ao público escolar as ferramentas para enfrentar os desafios do mundo globalizado. O desafio atual é empregar a Tecnologia para a Educação.

Em meio ao que Circe Bittencourt (2004) chamou de “seleção cultural” do conhecimento essencial para o aluno, a quem diga que é necessário antes fazer uma verificação das “tradições escolares” que permanecem, visando entender as reinterpretações que são dadas aos antigos conteúdos e métodos. Seria tolice pensar que as reformas, as mudanças curriculares representariam uma mudança total de conteúdos. As alterações se dão apenas nas técnicas e nos métodos de ensino, que procuram uma dinâmica que dê conta de responder as demandas e exigências do mundo tecnológico.

Atualmente têm-se pensado o currículo em todas as suas dimensões. Portanto, se fala sobre Currículo Formal, Currículo Real, Currículo Oculto e Currículo Avaliado.

O Currículo Formal é aquele que é normativo, criado pelo poder estatal, que visa dar um eixo norteador para que a escola possa elaborar o seu caminhar educacional. O Currículo Real é de natureza interativa e, portanto dependerá do que é passado para os alunos e também da forma como estes receberam esse ensino. Fonseca (2003) analisa que a produção do Currículo Real fica dependente do fato de que os professores de História carregam cada um a sua vivência, as suas experiências e são afetados pelo contexto a sua volta e acima de tudo os professores não operam no vazio, mas lidam com alunos que já tem uma cultura particular. Somando todos esses fatores, os resultados não se tornam previsíveis, podendo fazer surgir o plural ou simplesmente perpetuando os estereótipos e preconceitos.

Bittencourt (2004) menciona que o Currículo Oculto é “constituído por ações que impõem normas e comportamentos vividos nas escolas, mas sem registros oficiais, tais como discriminações étnicas e sexuais... etc.” e por último temos o Currículo Avaliado que se materializa pelas ações dos educadores de “medirem” o domínio dos conteúdos.  

A geração atual pertence a “cultura das mídias”, termo este que nos remete as transformações causadas pela difusão maciça da televisão e hoje pela disseminação dos computadores e dos novos suportes eletrônicos. Esses avanços tecnológicos foram a principio entendidos como concorrentes do ensino e entraves para o sucesso do educar. As gerações atuais têm uma familiaridade fantástica com variedades de informações, fazendo com que estes se relacionem de uma forma totalmente diferente com o conhecimento. A “cultura da imagem” tem sido um desafio a necessidade do domínio da cultura letrada. Multiplicam-se os computadores e suportes eletrônicos, declinam a produção de livros escritos e outras formas de informações escritas.

O desafio para os professores de História na atualidade do novo mundo tecnológico é utilizar a mídia, a internet, os recursos tecnológicos avançados para dinamizar o ensino, sem cair na armadilha de produzir pessoas alienadas. As novas tecnologias não devem, segundo Bittencourt (2004), serem vistas como “inimigas”, mas precisam ser utilizadas junto com uma critica profunda, pois, não queremos passar a ideia de submissão irrestrita ao domínio da máquina como instrumento educativo. Nem queremos ser inocentes em desconhecer outro problema que as tecnologias podem fazer surgir, que é a exclusão social e cultural, possibilitados pelas desigualdades das condições de trabalho dos docentes e da realidade escolar brasileira.

ENCONTROS IMPORTANTES DE NIETZSCHE: O FASCÍNIO DE WAGNER

Cosima Von Bulov, em pleno século XIX, desafia as convenções sociais, que não permitem que mulheres assistam aos debates filosóficos, e se instala junto de Wagner, o seu amado. Em 17 de Maio de 1869, ela pessoalmente convida Nietzsche a entrar no circulo de debates. Nietzsche logo fica impressionado com o assunto em discussão: Siegfried. Percebe por algumas notas que se chega até ele, que há um vibrante heroísmo que não encontrara até aí senão prefigurado nos seus antecessores gregos — Heráclito e Empédocles. Fala-se de tudo: de Schopenhauer, dos Gregos, da tragédia, do papel que deve ser restituído à música nestes séculos ameaçados pela decadência. Nietzsche é imediatamente conquistado.

Tudo predispõe Nietzsche à euforia: a revelação de uma música que exprime o fundo trágico da alma, o impulso e o refluxo das suas mais elevadas aspirações, a estranha fusão do amor e da morte, a única que pode satisfazer, a justificação da paixão pelo gênio, cujo exemplo é a união de Cosima e de Wagner, acima dos juízos mesquinhos e dos vãos remorsos, além da coincidência entre destino e liberdade, do destino mais pessoal, que contém a fórmula do oráculo de Delfos: “Torna-te que és”.

Parece haver um acordo total entre a orientação do pensamento de Nietzsche — a oposição entre o apolíneo, forma de ser que se desenvolve no seio das aparências, na claridade das apaziguantes ilusões, e o dionisíaco, invocador e revelador do fundo atormentado e apaixonado do ser insaciado — e as ideias de Wagner. Não procurava este através do mito uma imagem globalmente inteligível da história da vida humana desde os começos da sociedade até a dissolução do Estado, contudo, uma divergência torna-se cada vez mais nítida. Wagner torna-se presa de “filtros mágicos”. No termo do esforço sobre-humano que o divinizou, o homem cuja imagem ele nos oferece aspira ao seu próprio aniquilamento. Sonha perder-se no nirvana. Wagner aceita de Schopenhauer uma doutrina da salvação pela arte, pela compaixão, pela destruição da vontade de viver. Mal acaba Tristão e Isolda, vemo-lo diluir esse imenso canto humano, demasiado humano, no fervor supraterrestre. Wagner perde-se em confusas visões do Além.

São completamente diferentes as aspirações de Nietzsche desde essa época. A arte verdadeiramente educativa não poderia, para ele, nascer de encantamentos e de malefícios, fazer-nos penetrar através das suas encantações no mundo verdadeiro para lá do véu de Maria, esse tecido enganador das aparências. A arte deve reconciliar-nos com este mundo em que vivemos, porque não há outro que nos possa servir de refúgio. É à própria vida que nos devemos entregar, confiando-nos aos seus fluxos e refluxos, mesmo que o preço da alegria seja pago com experiências dolorosas. A arte que nos é necessária deve ser uma arte viril e não efeminada, adequada às nossas esperanças terrestres. Wagner, tudo o indica, equivocou-se.

Não terá ele confundido a arte dionisíaca, a arte que liberta, a arte criadora que brota de uma plenitude excessiva e que conquista a alegria no seio do mais atroz sofrimento com a arte dos séculos da decadência, essa máquina de esfrangalhar os nervos, essa música entediante e sem força que, envolvendo-se em nebulosos vapores, abandonava o homem aos seus terrores mórbidos, para lhe ensinar, afinal, a renúncia e o esquecimento?

Só Nietzsche permanece fiel àquele que julgou ser o ideal de Wagner: ressuscitar, mediante a estreita ligação entre o mito, a poesia e a música, uma arte inspirada no helenismo mais puro, capaz de transportar para o plano apolíneo, onde a segurança se adquire à saída de um longo labirinto de tormentos e de dúvidas, o delírio orgiástico do deus Diónisos. Ao pessimismo viril que aceita o destino do homem com os seus riscos e a sua grandeza, a conquistar à custa de duras provas e torturas, sucede em Wagner o pessimismo efeminado e insano que cultiva a dor e finalmente abdica. É a metafísica de Schopenhauer que Wagner transpõe para o plano musical.

Esse ideal negativo é para Nietzsche repugnante.

Deixemos Wagner e Schopenhauer entregues à avaliação implacável de Nietzsche:

“Interpretei a música de Wagner como a expressão de uma potência dionisíaca da alma: nela acreditei surpreender o estrondo de uma força subterrânea há séculos comprimida e que, enfim atinge a luz, indiferente a que tudo o que hoje se pudesse chamar cultura sofresse um abalo. Vê-se em que interpretei mal, vê-se igualmente no que enriqueci Wagner e Schopenhauer: de mim mesmo. Toda a arte e toda a filosofia devem ser consideradas como remédios e encorajamentos à vida em crescimento ou em decadência e supõem sempre sofrimentos e sofredores. Mas há duas espécies de sofredores: os que sofrem por superabundância de vida, que querem uma arte dionisíaca e uma visão trágica da vida interior e exterior — e os que sofrem por empobrecimento da vida, que pedem à arte e à filosofia a calma, o silêncio e um mar pacífico — ou então ainda as convulsões, o enferrujamento, a ebriedade. A dupla necessidade destes Wagner responde tão bem como Schopenhauer. Negam a vida, caluniam--na, e por isso mesmo são os meus antípodas”. (Nietzsche, Le Crépuscule des idoles, Paris, ed. Mercure de France, 1942, pp. 66-67.)

ENCONTROS IMPORTANTES DE NIETZSCHE - A influência de Schopenhauer

Quando Nietzsche leu o livro “O Mundo como Vontade e Representação (1819)”, de Schopenhauer, ele se viu completamente enveredado pelos domínios da filosofia. Nessa obra Schopenhauer afirmava que a verdadeira essência do homem era a vontade e não a razão. Viver é querer, desejar. A vontade de viver era, para Schopenhauer, uma força implacável, um instinto fundamental e cego que arrastava o homem na senda indefinida e infinita do desejo. Segundo Schopenhauer, a dinâmica do desejo era fonte de sofrimento. Insaciável, a vontade faz com que o homem viva a dor da insatisfação. É preciso, diz Schopenhauer, que o homem se esforce por negar a vontade, renunciando ao desejo e à consequente infelicidade. A vida é fonte renovada de sofrimento: urge negar a vontade de viver, estancar a dinâmica absurda do desejo, mediante uma existência meramente contemplativa — a arte liberta das dores do mundo — ou pelo ascetismo.

O fascínio por esta sombria filosofia foi superado, rapidamente, por Nietzsche. Articulando a filosofia hindu com a crítica kantiana, o sistema exposto por Schopenhauer em “O Mundo como Vontade e como Representação (1819)” é a análise do mundo como ilusão. A sua moral pessimista, de Schopenhauer, fundada sobre a piedade, visa o aniquilamento da vontade de viver, de uma vida pensada como história natural da dor. Esse pensamento terá uma influência importante sobre a filosofia desenvolvida por Nietzsche.

Nietzsche aceita prontamente a ideia de que a vontade faz viver e sofrer, porém, Nietzsche não negará a vida, não sucumbirá à fraqueza de rejeitar a vontade de viver, mesmo nos seus aspectos terríveis e dolorosos. Para o discípulo de Diónisos, as doutrinas ascéticas ou de renúncia à vida serão objeto de violentas críticas.

Nietzsche foi atraído para Schopenhauer pelo ateísmo deste último, pela sua negação do sobrenaturalismo e da transcendência, pela sua doutrina do caráter fundamentalmente irracional do universo — num forte contraste com Hegel, que era o verdadeiro fel, tanto para Schopenhauer como para Nietzsche — e pela sua subordinação do intelecto à vontade. Estes elementos mantiveram-se comuns em ambos, mas, à medida que as ideias peculiares a Nietzsche se foram desenvolvendo e foram tomando uma forma concreta, ele chegou a verificar, a uma luz sempre mais clara, a antítese que havia entre Schopenhauer e ele próprio. Na filosofia de Schopenhauer, o ideal do homem é a negação da vida, ao passo que na filosofia de Nietzsche é a afirmação da mesma vida.

Os homens não têm de fugir à vida, como os pessimistas, mas, como alegres convivas de um banquete, que desejam as suas taças novamente cheias, dirão sim à vida: Uma vez mais! Assim Nietzsche desenvolveu-se fora de Schopenhauer e, se, por um lado, temos o pessimismo de Schopenhauer combinado com um ideal predominantemente negativo de comportamento, temos, por outro lado, o otimismo de Nietzsche combinado com um ideal predominantemente positivo e ativo de comportamento. (Frederíck Coppleston, Nietzsche, Filósofo da Cultura, Porto, Livraria Tavares Martins, 1979, p. 211.)

A NOVA LDB, OS PCNs E O ENSINO DE HISTÓRIA

Relativismo, Multiculturalismo... Estas palavras podem muito bem descrever o mundo social da atualidade. Uma sociedade marcada pela mudança. Mudar sempre é o lema. Em sociedade tão dinâmica como a nossa não consegue conviver com o passado e nem com o que provêm deste passado, mesmo o passado remoto.

Selva Guimarães Fonseca (2003) menciona que a “mudança se tornou a pedra de toque da criação”. O que rompe com o passado, portanto, se torna a criação. O homem da atualidade não passa por um rompimento com o passado, ele já carrega a ruptura dentro de si. Por isso não devemos tomar como exageradas as palavras de Fonseca (2003) quando ela menciona que hoje está ocorrendo uma “mudança no interior da mudança”.

Em meio a esse mundo veloz nas mudanças, em meio à crise da educação, os educadores de História se confrontam com o seguinte dilema: como conseguir estabelecer uma relação orgânica entre educação, cultura, memória e ensino de História? Faz-se urgente a compreensão das Leis de Diretrizes e Bases (LDB) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).

Fonseca (2003) cita Hanna Arandet (1972) que menciona que a educação “esta entre as atividades mais elementares e necessárias da sociedade humana”. Mas o que vem a ser educar? Educar é formar, é socializar o homem para não se destruir, para evitar o caos.

Por esse olhar a educação esta diretamente ligada com a preservação da experiência humana, que passa a ser entendida e cultivada como cultura. Para Hanna Arandet há uma relação da crise na educação com a crise da autoridade, da tradição e da cultura.

Em um mundo do multiculturalismo se torna efetivamente impossível compreender e aceitar a cultura diferente, exatamente pela rapidez com as culturas se modifica. A globalização tem proporcionado um novo modo de ver a vida, onde o individuo pode acolher elementos culturais de povos que estão do outro lado do mundo e assim criar um modo totalmente novo de agir, totalmente rompido, desvinculado com o passado.

“Não estaria o homem moderno fazendo apologia à amnésia, ao atribuir valor supremo a mudança?” questiona Fonseca (2003). Por outro lado, se a educação é a preservação das tradições e a transmissão da cultura, o que da cultura é o mais importante para se transmitir? Que se deve selecionar para ensinar nas aulas de História?

O Currículo escolar tenta responder a esses questionamentos, porém, ao fazê-lo não se leva em conta o “Currículo Real”, que é construído com a “cultura escolar local” e com a “cultura da vida cotidiana”.

A partir dos anos 60 e 70 se desenvolveu um pensamento crítico, radical, de oposição e deslegitimador dos saberes históricos transmitidos na escola. Apple (1989) diz que esse pensamento de deslegitimação dos saberes históricos da escola deixa de apreciar a escola como espaço de produção de conhecimentos e a vêem apenas como reprodutora do conhecimento acadêmico.

O “Currículo Real” leva em conta que o Professor de História com sua vivência, com sua experiência e situado em um determinado ambiente ou contexto, transforma um conjunto de conhecimentos históricos em saberes ensináveis, fazendo emergir o plural ou perpetuando o singular, os estereótipos e mitos. E por outro lado  o professor de História não opera no vazio, os alunos trazem consigo um conjunto de saberes próprios que ao entrar em contato com os saberes ensinados na escola, acaba pro produzir resultados que não constam nos manuais de educação.

Portanto, Fonseca (2003) analisa que não basta introduzir novos temas no currículo, nem novos conteúdos multiculturais, que rapidamente se tornam ultrapassados, mas é preciso sondar o “Currículo Real” que é diariamente reconstruído no cotidiano escolar. Com as novas propostas de eixo temático e multiculturalismo, torna-se urgente, e imperativo que faça uma mudança pedagógica para abranger a formação docente inicial e dar capacitação para os docentes que já estão atuando. Ou isso ou então mais uma vez estaria se criando Leis e Normas que não poderão ser aplicadas.

NIETSCHE E SUA VISÃO DIONISÍACA DA VIDA

“A afirmação do desvanecimento e da aniquilação, o elemento decisivo numa filosofia dionisíaca, o dizer sim à oposição e à guerra, ao devir, com a radical renúncia ao próprio conceito de 'ser' — eis o que em todas as circunstâncias devo reconhecer como a minha maior afinidade com o que até agora foi pensado.” (Nietzsche, Ecce Homo.)

A adesão firme de Nietzsche à visão dionisíaca da realidade determinará profundamente o seu pensamento e a sua crítica à cultura ocidental desde Sócrates até a época em que viveu. A sua fórmula será, então: “Preferir a vida a todo e qualquer outro valor, ser a sua máxima afirmação, santificá-la como totalidade em que bem e mal, dor e gozo, crueldade e alegria estão necessariamente enlaçados.”

A concepção dionisíaca da vida sacraliza os instintos fundamentais, afirma festivamente a unidade do homem com a natureza, colocando-se assim nos antípodas da moral cristã que, segundo Nietzsche, é profundamente antinatural. O representante supremo da religiosidade pagã — Diónisos — é a forma suprema de divinização da vida. “É aqui que eu colocaria o ideal dionisíaco dos Gregos: a afirmação religiosa da vida no seu todo, de que não se nega nada, de que nada se corta (notar que o acto sexual acompanha-se aí de profundidade, de mistério, de respeito).” (Nietzsche, A Vontade de Poder.)

A filosofia de Nietzsche pretende ser um sim sem reservas à vida, uma forma de aquiescência superior e exuberante que abraça e celebra a vida na sua totalidade, mesmo nos seus aspectos chocantes, problemáticos e enigmáticos.

Esta celebração da vida, para além do bem e do mal, do verdadeiro e do falso, encontra--se, segundo Nietzsche, nas tragédias gregas, mais propriamente em Esquilo e Sófocles. Essas obras apresentavam um tipo de homem que assumia o caráter trágico da vida, as suas contradições, os seus sofrimentos e caprichos, sem lhe opor valores pretensamente superiores que permitissem julgá-la e condená-la. Bem pelo contrário, os gregos da “Idade trágica” embora reconhecendo o caráter aterrador da vida — o terrível poder do destino — celebravam alegremente esta vida.

TEORIA VERSUS PRÁTICA OU TEORIA COM PRÁTICA? OS DILEMAS DA FORMAÇÃO DOCENTE.

Durante anos se desenvolveu a ideia de que o estágio é uma disciplina que está em oposição à teoria. O pensamento que se tem sobre a formação de uma profissão é de que ela seja aprendida na prática e na prática a teoria é outra.

Pimenta e Lucena (2004) dizem que essas afirmações demonstram que os cursos de licenciaturas não fundamentam teoricamente a atuação do professor nem toma a prática como referência para a fundamentação teórica. Segundo as autoras houve um sucateamento da licenciatura por esta ser ligada a reprodução de conhecimento, enquanto que ao mesmo tempo, o bacharelado estaria ligado à pesquisa. Com esta visão as disciplinas do currículo de licenciatura ficaram isoladas entre si, e mais, sendo apenas reprodutoras de conhecimento, essas disciplinas não estabeleceriam relações com a realidade, ficando quase sempre desvinculadas do campo de atuação dos futuros profissionais, ou seja, quando o recém-professor chega à escola onde irá atuar ele se encontra totalmente despreparado.

Alguns questionamentos têm deixados muitos inquietos porque revelam a fragilidade da formação das disciplinas de licenciatura: se este aprendizado não tem relação com a realidade, para que serve tudo que é ensinado na universidade? A dúvida aumenta quando se percebe a distância do conhecimento universitário com a escola secular e a grande dificuldade de se fazer uma transposição do saber acadêmico para as escolas onde os professores irão atuar.

Quando se entra na universidade, ouvimos o conselho: “Esqueça tudo que você aprendeu na escola secular, pois na universidade o ensino, ou a realidade é outra”. Chegamos então à beira de uma decepção total quando voltamos à escola, agora como profissionais e recebemos a funesta sugestão: “Esqueça tudo que você aprendeu na Universidade (teoria), pois aqui, na escola, a realidade (prática) é outra”.

Pimenta e Lucena (2004) usam argumentação para mostrarem que o estágio precisa ser teórico/prático. Elas evocam a ideia da práxis, que tornaria o estagio uma disciplina que esteja envolvida no processo investigativo, de pesquisa e que envolva a reflexão. As autoras criticam o uso da prática como imitação de modelo. O exercício de qualquer profissão é prático, ou seja, aprende-se observando e imitando, mas, para que este método tenha eficiência é preciso ter um refinado senso crítico para se fazer uma análise do modo de ser do outro, o observado, e em seguida aplicar o aprendido na minha vida.

Pimenta e Lucena (2004) consideram que essa forma de aprender seja limitada. Nem sempre o estagiário possui elementos para essa ponderação crítica e passa apenas a copiar um modelo, deixando de considerar as transformações históricas e sociais.

A prática como imitação ainda é recorrente. Hoje ainda pressupõe-se que a escola e os professores são imitáveis. Porém, essa perspectiva não valoriza a formação intelectual do professor, pois, reduz a sua atividade docente a um fazer bem sucedido, gerando assim um conformismo que conserva hábitos, ideias, valores, comportamentos pessoais e sociais legitimados pela cultura dominante.

Como solução, as autoras propõem a utilização do estágio como pesquisa ou ação pedagógica. Propõem que haja um relacionamento da teoria com a prática para que o estágio deixe de ser reduzido à observação dos professores em sala de aula. A prática pode assim ser utilizada como instrumentalização técnica, desde que reflexiva, para ajudar ao professor a desenvolver habilidades específicas, produzindo a ação pedagógica.

O Beijo: Símbolo do Romantismo

Alguma vez você já foi beijada(o) por um desconhecido(a)? Ou ainda, alguma vez você foi fotografada(o) por um estranho enquanto beijava a um desconhecido(a)?

Quando terminou a 2ª Guerra Mundial, a Praça Times Square em Manhattan, ficou lotado de pessoas que estavam comemorando a vitória americana sobre os japoneses. Um jovem com traje escuro de marinheiro se dedicou a agarrar e beijar a todas as mulheres que passavam diante dele. O fotógrafo germano-americano da revista LIFE, Alfred Eisenstaedt estava por ali com maquina fotográfica, seguindo e registrando as peripécias deste estranho Dândi.

Uma jovem, em traje branco de enfermeira estava parada em meio à multidão que comemorava. Sem nenhum aviso, o marinheiro que já buscava a mulher para beijar se encontrou com a enfermeira e de supetão plantou os seus lábios nos lábios dela. Isso em meio à celebração do dia da vitória e diante dos olhos de todos os nova-iorquinos que ali se encontravam. Eisenstaedt tirou a fotografia deste beijo entre estranhos e hoje ela, a foto, se tornou conhecida em todo mundo como o Dia da Vitória em Times Square ou algumas vezes o beijo de Times Square.

O contraste das roupas em branco e preto dos dois personagens deu a fotografia um significado a mais. Parece que a uma preocupação da enfermeira em segurar a sua saia, quem sabe até ensaiando uma pose para o fotografo. É intrigante pensar que os dois não se conheciam e que logo após a foto ser tirada cada um seguiu o seu caminho sem que ninguém, nem os personagens, nem os em volta, nem o fotografo lhes perguntaram os nomes.

Esta fotografia se tornou um sucesso imediatamente, já que retratava o final da longa luta americana. Transformou-se também em um modelo da cultura pop. Em 2005, foi empreendida uma reconstrução da foto para comemorar aniversário de sessenta anos do evento e uma escultura gigante do beijo dos desconhecidos foi construída e exposta em Times Square. Ademais, também, a foto se converteu no legendário beijo visto e conhecido em todo o mundo.

Esta foto é uma consagração do beijo como símbolo do romantismo. Os sentimentos mais profundos, as ideas mais significativas, recebem a sua autenticação por meio de um beijo. Mesmo que este seja de um completo desconhecido(a).

A CRIANÇA, O ABUTRE, A FOME E O PULITZER

É difícil acreditar que em pleno século XX possamos ver cenas como essa ocorrer, e acreditem, cenas como essa são mais comuns do que si pensa. Sempre me pergunto como pode as nações ricas se vangloriar de sua riqueza, ostentar seus luxos, enquanto crianças no seu próprio país, ou em outros países, ditos do terceiro mundo não têm alimento para continuarem mantendo a sua vida?

O bebê da foto acima se chamava Kong Nyong, nasceu no Sudão e não conheceu outra coisa neste mundo a não ser o sofrimento, o abandono, a angústia e a morte. A pulseira branca em seu pulso era a sua identificação quanto ao estado letal em que se encontrava. As pulseiras identificadas com a letra T indicavam que a criança sofria de subnutrição grave. As que tinham a letra S indicavam a necessidade de suplementos alimentares. Kong tinha a marca T3, sofria de desnutrição grave.

Essa história foi resgatada pelo “diário espanhol El Mundo”, no ano de 2011, 18 anos depois do acontecido. O jornal espanhol foi até Ayod, no Sudão, que foi o cenário desta foto. Ali entraram em contato com os pais de Kong e com a enfermeira que coordenava os trabalhos do programa das Nações Unidas para o combate a fome no Sudão.

O pai de Kong contou que ele veio há morrer quatorze anos mais tarde de “febres”. A enfermeira, Florence Mourin, relatou que Kong foi o terceiro a chegar ao centro das Nações Unidas, para receber tratamento e conseguiu assim sobreviver ao estado de desnutrição profunda.

O autor da fotografia, Kevin Carter, ganhou em 1994, com esta foto o prêmio Pulitzer. Kevin foi muito criticado pelo fato de não ter interferido e salvo a criança. Ele foi chamado de abutre, em alusão ao animal que esperava pacientemente pela refeição. Kevin achou que não deveria interferir, mas sua decisão, e a imagem de Kong perseguido pelo abutre, passaram também a perseguí-lo e a atormentá-lo.

Deve o fotojornalista apenas mostrar a realidade crua através da sua lente ou deve interferir nesta realidade? Carter foi arrastado para a depressão, por força do seu trabalho, que envolvia sempre fotografar situações da vida em extrema miséria e pobreza. Entregou-se às drogas e acabou por se suicidar. Tinha apenas 33 anos. A fome no Sudão matou 600 mil pessoas em 1993. A guerra civil e a seca provocaram no país centenas de refugiados naquela década. O país continua a ser um dos focos de crise humanitária mais grave do planeta.

Lágrimas de verão

Agora cai uma chuva torrencial em Jataí.

Depois de tantos dias de sequidão,

Em fim as águas levarão a poeira daqui.

Será que você não quer aproveitar,

E com um cantinho do seu olhar,

Vir me livrar do meu sempre secar?

Meus sapatos estão encharcados,

Minha roupa se molhou.

Não me importo!

Como é bom sentir o frescor

De uma chuva de verão,

Que cai na primavera,

E alivia os dias de calor.

As lágrimas em meus olhos são chuvas de verão

Que se lembra de nós, pra acalmar meu coração.

Quem dera você pudesse entrar em cena,

E segurar minhas lágrimas de doce sal,

Para tudo se transforme em poema.

A cidade supre sua carência de chuva,

As águas caem com mais força agora.

Venha consertar meu coração,

Acalmar meus medos,

Diga pro meu coração

Que as lágrimas são chuvas de verão.