ENCONTROS IMPORTANTES DE NIETZSCHE - A influência de Schopenhauer

Quando Nietzsche leu o livro “O Mundo como Vontade e Representação (1819)”, de Schopenhauer, ele se viu completamente enveredado pelos domínios da filosofia. Nessa obra Schopenhauer afirmava que a verdadeira essência do homem era a vontade e não a razão. Viver é querer, desejar. A vontade de viver era, para Schopenhauer, uma força implacável, um instinto fundamental e cego que arrastava o homem na senda indefinida e infinita do desejo. Segundo Schopenhauer, a dinâmica do desejo era fonte de sofrimento. Insaciável, a vontade faz com que o homem viva a dor da insatisfação. É preciso, diz Schopenhauer, que o homem se esforce por negar a vontade, renunciando ao desejo e à consequente infelicidade. A vida é fonte renovada de sofrimento: urge negar a vontade de viver, estancar a dinâmica absurda do desejo, mediante uma existência meramente contemplativa — a arte liberta das dores do mundo — ou pelo ascetismo.

O fascínio por esta sombria filosofia foi superado, rapidamente, por Nietzsche. Articulando a filosofia hindu com a crítica kantiana, o sistema exposto por Schopenhauer em “O Mundo como Vontade e como Representação (1819)” é a análise do mundo como ilusão. A sua moral pessimista, de Schopenhauer, fundada sobre a piedade, visa o aniquilamento da vontade de viver, de uma vida pensada como história natural da dor. Esse pensamento terá uma influência importante sobre a filosofia desenvolvida por Nietzsche.

Nietzsche aceita prontamente a ideia de que a vontade faz viver e sofrer, porém, Nietzsche não negará a vida, não sucumbirá à fraqueza de rejeitar a vontade de viver, mesmo nos seus aspectos terríveis e dolorosos. Para o discípulo de Diónisos, as doutrinas ascéticas ou de renúncia à vida serão objeto de violentas críticas.

Nietzsche foi atraído para Schopenhauer pelo ateísmo deste último, pela sua negação do sobrenaturalismo e da transcendência, pela sua doutrina do caráter fundamentalmente irracional do universo — num forte contraste com Hegel, que era o verdadeiro fel, tanto para Schopenhauer como para Nietzsche — e pela sua subordinação do intelecto à vontade. Estes elementos mantiveram-se comuns em ambos, mas, à medida que as ideias peculiares a Nietzsche se foram desenvolvendo e foram tomando uma forma concreta, ele chegou a verificar, a uma luz sempre mais clara, a antítese que havia entre Schopenhauer e ele próprio. Na filosofia de Schopenhauer, o ideal do homem é a negação da vida, ao passo que na filosofia de Nietzsche é a afirmação da mesma vida.

Os homens não têm de fugir à vida, como os pessimistas, mas, como alegres convivas de um banquete, que desejam as suas taças novamente cheias, dirão sim à vida: Uma vez mais! Assim Nietzsche desenvolveu-se fora de Schopenhauer e, se, por um lado, temos o pessimismo de Schopenhauer combinado com um ideal predominantemente negativo de comportamento, temos, por outro lado, o otimismo de Nietzsche combinado com um ideal predominantemente positivo e ativo de comportamento. (Frederíck Coppleston, Nietzsche, Filósofo da Cultura, Porto, Livraria Tavares Martins, 1979, p. 211.)

A NOVA LDB, OS PCNs E O ENSINO DE HISTÓRIA

Relativismo, Multiculturalismo... Estas palavras podem muito bem descrever o mundo social da atualidade. Uma sociedade marcada pela mudança. Mudar sempre é o lema. Em sociedade tão dinâmica como a nossa não consegue conviver com o passado e nem com o que provêm deste passado, mesmo o passado remoto.

Selva Guimarães Fonseca (2003) menciona que a “mudança se tornou a pedra de toque da criação”. O que rompe com o passado, portanto, se torna a criação. O homem da atualidade não passa por um rompimento com o passado, ele já carrega a ruptura dentro de si. Por isso não devemos tomar como exageradas as palavras de Fonseca (2003) quando ela menciona que hoje está ocorrendo uma “mudança no interior da mudança”.

Em meio a esse mundo veloz nas mudanças, em meio à crise da educação, os educadores de História se confrontam com o seguinte dilema: como conseguir estabelecer uma relação orgânica entre educação, cultura, memória e ensino de História? Faz-se urgente a compreensão das Leis de Diretrizes e Bases (LDB) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).

Fonseca (2003) cita Hanna Arandet (1972) que menciona que a educação “esta entre as atividades mais elementares e necessárias da sociedade humana”. Mas o que vem a ser educar? Educar é formar, é socializar o homem para não se destruir, para evitar o caos.

Por esse olhar a educação esta diretamente ligada com a preservação da experiência humana, que passa a ser entendida e cultivada como cultura. Para Hanna Arandet há uma relação da crise na educação com a crise da autoridade, da tradição e da cultura.

Em um mundo do multiculturalismo se torna efetivamente impossível compreender e aceitar a cultura diferente, exatamente pela rapidez com as culturas se modifica. A globalização tem proporcionado um novo modo de ver a vida, onde o individuo pode acolher elementos culturais de povos que estão do outro lado do mundo e assim criar um modo totalmente novo de agir, totalmente rompido, desvinculado com o passado.

“Não estaria o homem moderno fazendo apologia à amnésia, ao atribuir valor supremo a mudança?” questiona Fonseca (2003). Por outro lado, se a educação é a preservação das tradições e a transmissão da cultura, o que da cultura é o mais importante para se transmitir? Que se deve selecionar para ensinar nas aulas de História?

O Currículo escolar tenta responder a esses questionamentos, porém, ao fazê-lo não se leva em conta o “Currículo Real”, que é construído com a “cultura escolar local” e com a “cultura da vida cotidiana”.

A partir dos anos 60 e 70 se desenvolveu um pensamento crítico, radical, de oposição e deslegitimador dos saberes históricos transmitidos na escola. Apple (1989) diz que esse pensamento de deslegitimação dos saberes históricos da escola deixa de apreciar a escola como espaço de produção de conhecimentos e a vêem apenas como reprodutora do conhecimento acadêmico.

O “Currículo Real” leva em conta que o Professor de História com sua vivência, com sua experiência e situado em um determinado ambiente ou contexto, transforma um conjunto de conhecimentos históricos em saberes ensináveis, fazendo emergir o plural ou perpetuando o singular, os estereótipos e mitos. E por outro lado  o professor de História não opera no vazio, os alunos trazem consigo um conjunto de saberes próprios que ao entrar em contato com os saberes ensinados na escola, acaba pro produzir resultados que não constam nos manuais de educação.

Portanto, Fonseca (2003) analisa que não basta introduzir novos temas no currículo, nem novos conteúdos multiculturais, que rapidamente se tornam ultrapassados, mas é preciso sondar o “Currículo Real” que é diariamente reconstruído no cotidiano escolar. Com as novas propostas de eixo temático e multiculturalismo, torna-se urgente, e imperativo que faça uma mudança pedagógica para abranger a formação docente inicial e dar capacitação para os docentes que já estão atuando. Ou isso ou então mais uma vez estaria se criando Leis e Normas que não poderão ser aplicadas.

NIETSCHE E SUA VISÃO DIONISÍACA DA VIDA

“A afirmação do desvanecimento e da aniquilação, o elemento decisivo numa filosofia dionisíaca, o dizer sim à oposição e à guerra, ao devir, com a radical renúncia ao próprio conceito de 'ser' — eis o que em todas as circunstâncias devo reconhecer como a minha maior afinidade com o que até agora foi pensado.” (Nietzsche, Ecce Homo.)

A adesão firme de Nietzsche à visão dionisíaca da realidade determinará profundamente o seu pensamento e a sua crítica à cultura ocidental desde Sócrates até a época em que viveu. A sua fórmula será, então: “Preferir a vida a todo e qualquer outro valor, ser a sua máxima afirmação, santificá-la como totalidade em que bem e mal, dor e gozo, crueldade e alegria estão necessariamente enlaçados.”

A concepção dionisíaca da vida sacraliza os instintos fundamentais, afirma festivamente a unidade do homem com a natureza, colocando-se assim nos antípodas da moral cristã que, segundo Nietzsche, é profundamente antinatural. O representante supremo da religiosidade pagã — Diónisos — é a forma suprema de divinização da vida. “É aqui que eu colocaria o ideal dionisíaco dos Gregos: a afirmação religiosa da vida no seu todo, de que não se nega nada, de que nada se corta (notar que o acto sexual acompanha-se aí de profundidade, de mistério, de respeito).” (Nietzsche, A Vontade de Poder.)

A filosofia de Nietzsche pretende ser um sim sem reservas à vida, uma forma de aquiescência superior e exuberante que abraça e celebra a vida na sua totalidade, mesmo nos seus aspectos chocantes, problemáticos e enigmáticos.

Esta celebração da vida, para além do bem e do mal, do verdadeiro e do falso, encontra--se, segundo Nietzsche, nas tragédias gregas, mais propriamente em Esquilo e Sófocles. Essas obras apresentavam um tipo de homem que assumia o caráter trágico da vida, as suas contradições, os seus sofrimentos e caprichos, sem lhe opor valores pretensamente superiores que permitissem julgá-la e condená-la. Bem pelo contrário, os gregos da “Idade trágica” embora reconhecendo o caráter aterrador da vida — o terrível poder do destino — celebravam alegremente esta vida.

TEORIA VERSUS PRÁTICA OU TEORIA COM PRÁTICA? OS DILEMAS DA FORMAÇÃO DOCENTE.

Durante anos se desenvolveu a ideia de que o estágio é uma disciplina que está em oposição à teoria. O pensamento que se tem sobre a formação de uma profissão é de que ela seja aprendida na prática e na prática a teoria é outra.

Pimenta e Lucena (2004) dizem que essas afirmações demonstram que os cursos de licenciaturas não fundamentam teoricamente a atuação do professor nem toma a prática como referência para a fundamentação teórica. Segundo as autoras houve um sucateamento da licenciatura por esta ser ligada a reprodução de conhecimento, enquanto que ao mesmo tempo, o bacharelado estaria ligado à pesquisa. Com esta visão as disciplinas do currículo de licenciatura ficaram isoladas entre si, e mais, sendo apenas reprodutoras de conhecimento, essas disciplinas não estabeleceriam relações com a realidade, ficando quase sempre desvinculadas do campo de atuação dos futuros profissionais, ou seja, quando o recém-professor chega à escola onde irá atuar ele se encontra totalmente despreparado.

Alguns questionamentos têm deixados muitos inquietos porque revelam a fragilidade da formação das disciplinas de licenciatura: se este aprendizado não tem relação com a realidade, para que serve tudo que é ensinado na universidade? A dúvida aumenta quando se percebe a distância do conhecimento universitário com a escola secular e a grande dificuldade de se fazer uma transposição do saber acadêmico para as escolas onde os professores irão atuar.

Quando se entra na universidade, ouvimos o conselho: “Esqueça tudo que você aprendeu na escola secular, pois na universidade o ensino, ou a realidade é outra”. Chegamos então à beira de uma decepção total quando voltamos à escola, agora como profissionais e recebemos a funesta sugestão: “Esqueça tudo que você aprendeu na Universidade (teoria), pois aqui, na escola, a realidade (prática) é outra”.

Pimenta e Lucena (2004) usam argumentação para mostrarem que o estágio precisa ser teórico/prático. Elas evocam a ideia da práxis, que tornaria o estagio uma disciplina que esteja envolvida no processo investigativo, de pesquisa e que envolva a reflexão. As autoras criticam o uso da prática como imitação de modelo. O exercício de qualquer profissão é prático, ou seja, aprende-se observando e imitando, mas, para que este método tenha eficiência é preciso ter um refinado senso crítico para se fazer uma análise do modo de ser do outro, o observado, e em seguida aplicar o aprendido na minha vida.

Pimenta e Lucena (2004) consideram que essa forma de aprender seja limitada. Nem sempre o estagiário possui elementos para essa ponderação crítica e passa apenas a copiar um modelo, deixando de considerar as transformações históricas e sociais.

A prática como imitação ainda é recorrente. Hoje ainda pressupõe-se que a escola e os professores são imitáveis. Porém, essa perspectiva não valoriza a formação intelectual do professor, pois, reduz a sua atividade docente a um fazer bem sucedido, gerando assim um conformismo que conserva hábitos, ideias, valores, comportamentos pessoais e sociais legitimados pela cultura dominante.

Como solução, as autoras propõem a utilização do estágio como pesquisa ou ação pedagógica. Propõem que haja um relacionamento da teoria com a prática para que o estágio deixe de ser reduzido à observação dos professores em sala de aula. A prática pode assim ser utilizada como instrumentalização técnica, desde que reflexiva, para ajudar ao professor a desenvolver habilidades específicas, produzindo a ação pedagógica.

O Beijo: Símbolo do Romantismo

Alguma vez você já foi beijada(o) por um desconhecido(a)? Ou ainda, alguma vez você foi fotografada(o) por um estranho enquanto beijava a um desconhecido(a)?

Quando terminou a 2ª Guerra Mundial, a Praça Times Square em Manhattan, ficou lotado de pessoas que estavam comemorando a vitória americana sobre os japoneses. Um jovem com traje escuro de marinheiro se dedicou a agarrar e beijar a todas as mulheres que passavam diante dele. O fotógrafo germano-americano da revista LIFE, Alfred Eisenstaedt estava por ali com maquina fotográfica, seguindo e registrando as peripécias deste estranho Dândi.

Uma jovem, em traje branco de enfermeira estava parada em meio à multidão que comemorava. Sem nenhum aviso, o marinheiro que já buscava a mulher para beijar se encontrou com a enfermeira e de supetão plantou os seus lábios nos lábios dela. Isso em meio à celebração do dia da vitória e diante dos olhos de todos os nova-iorquinos que ali se encontravam. Eisenstaedt tirou a fotografia deste beijo entre estranhos e hoje ela, a foto, se tornou conhecida em todo mundo como o Dia da Vitória em Times Square ou algumas vezes o beijo de Times Square.

O contraste das roupas em branco e preto dos dois personagens deu a fotografia um significado a mais. Parece que a uma preocupação da enfermeira em segurar a sua saia, quem sabe até ensaiando uma pose para o fotografo. É intrigante pensar que os dois não se conheciam e que logo após a foto ser tirada cada um seguiu o seu caminho sem que ninguém, nem os personagens, nem os em volta, nem o fotografo lhes perguntaram os nomes.

Esta fotografia se tornou um sucesso imediatamente, já que retratava o final da longa luta americana. Transformou-se também em um modelo da cultura pop. Em 2005, foi empreendida uma reconstrução da foto para comemorar aniversário de sessenta anos do evento e uma escultura gigante do beijo dos desconhecidos foi construída e exposta em Times Square. Ademais, também, a foto se converteu no legendário beijo visto e conhecido em todo o mundo.

Esta foto é uma consagração do beijo como símbolo do romantismo. Os sentimentos mais profundos, as ideas mais significativas, recebem a sua autenticação por meio de um beijo. Mesmo que este seja de um completo desconhecido(a).

A CRIANÇA, O ABUTRE, A FOME E O PULITZER

É difícil acreditar que em pleno século XX possamos ver cenas como essa ocorrer, e acreditem, cenas como essa são mais comuns do que si pensa. Sempre me pergunto como pode as nações ricas se vangloriar de sua riqueza, ostentar seus luxos, enquanto crianças no seu próprio país, ou em outros países, ditos do terceiro mundo não têm alimento para continuarem mantendo a sua vida?

O bebê da foto acima se chamava Kong Nyong, nasceu no Sudão e não conheceu outra coisa neste mundo a não ser o sofrimento, o abandono, a angústia e a morte. A pulseira branca em seu pulso era a sua identificação quanto ao estado letal em que se encontrava. As pulseiras identificadas com a letra T indicavam que a criança sofria de subnutrição grave. As que tinham a letra S indicavam a necessidade de suplementos alimentares. Kong tinha a marca T3, sofria de desnutrição grave.

Essa história foi resgatada pelo “diário espanhol El Mundo”, no ano de 2011, 18 anos depois do acontecido. O jornal espanhol foi até Ayod, no Sudão, que foi o cenário desta foto. Ali entraram em contato com os pais de Kong e com a enfermeira que coordenava os trabalhos do programa das Nações Unidas para o combate a fome no Sudão.

O pai de Kong contou que ele veio há morrer quatorze anos mais tarde de “febres”. A enfermeira, Florence Mourin, relatou que Kong foi o terceiro a chegar ao centro das Nações Unidas, para receber tratamento e conseguiu assim sobreviver ao estado de desnutrição profunda.

O autor da fotografia, Kevin Carter, ganhou em 1994, com esta foto o prêmio Pulitzer. Kevin foi muito criticado pelo fato de não ter interferido e salvo a criança. Ele foi chamado de abutre, em alusão ao animal que esperava pacientemente pela refeição. Kevin achou que não deveria interferir, mas sua decisão, e a imagem de Kong perseguido pelo abutre, passaram também a perseguí-lo e a atormentá-lo.

Deve o fotojornalista apenas mostrar a realidade crua através da sua lente ou deve interferir nesta realidade? Carter foi arrastado para a depressão, por força do seu trabalho, que envolvia sempre fotografar situações da vida em extrema miséria e pobreza. Entregou-se às drogas e acabou por se suicidar. Tinha apenas 33 anos. A fome no Sudão matou 600 mil pessoas em 1993. A guerra civil e a seca provocaram no país centenas de refugiados naquela década. O país continua a ser um dos focos de crise humanitária mais grave do planeta.

Lágrimas de verão

Agora cai uma chuva torrencial em Jataí.

Depois de tantos dias de sequidão,

Em fim as águas levarão a poeira daqui.

Será que você não quer aproveitar,

E com um cantinho do seu olhar,

Vir me livrar do meu sempre secar?

Meus sapatos estão encharcados,

Minha roupa se molhou.

Não me importo!

Como é bom sentir o frescor

De uma chuva de verão,

Que cai na primavera,

E alivia os dias de calor.

As lágrimas em meus olhos são chuvas de verão

Que se lembra de nós, pra acalmar meu coração.

Quem dera você pudesse entrar em cena,

E segurar minhas lágrimas de doce sal,

Para tudo se transforme em poema.

A cidade supre sua carência de chuva,

As águas caem com mais força agora.

Venha consertar meu coração,

Acalmar meus medos,

Diga pro meu coração

Que as lágrimas são chuvas de verão.